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  • : Je suis professeur d'histoire-géographie au collège Félix-Djerzinski de Staincy-en-France. Ce métier me rend malade et il fait ma fierté. Avant d'en changer, je dépose ici un modeste témoignage.
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23 novembre 2007 5 23 /11 /novembre /2007 20:21
Je n'ai jamais aimé l'éducation civique. C'est la seule matière du programme où on demande à l'enseignant de transmettre, en plus des connaissances qui leur servent de supports, des valeurs. Et encore le fait-on de façon hypocrite et détournée. A l'époque de Jules Ferry, c'était clair : il s'agissait de donner aux écoliers un ensemble de repères moraux uniformes, et les professeurs avaient toute légitimité pour assumer ce magistère. Mais il n'y a plus grand monde aujourd'hui pour affirmer carrément qu'il revient à l'école de façonner la personnalité morale des enfants. Ce serait du reste assez contradictoire avec une autre grande injonction qui nous est faite, celle de développer le libre-arbitre et l'esprit critique des jeunes.
C'est pourquoi on essaie aujourd'hui de faire des normes morales un implicite des connaissances transmises -à charge pour l'enseignant de bien faire sentir à son jeune auditoire le caractère irrécusable de cet implicite. Je ne dois pas seulement leur enseigner que de grandes inégalités existent dans le monde social, mais que ces inégalités sont révoltantes et qu'il faut lutter contre. Je ne peux me contenter de leur expliquer que l'abstention augmente continuellement aux élections politiques : j'ajouterai à coup sûr qu'elle constitue un mauvais usage de la liberté de conscience. Dans ma leçon sur l'école, je devrai bien veiller à faire ressortir comment la marche triomphale du progrès universel a porté la durée de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans, avec toujours plus de connaissances et de diplômes répandus comme une providence.
Certains concepteurs de manuels scolaires vont sans vergogne jusqu'au bout de cette logique, en laissant transparaître dans le texte de leurs leçons et dans le choix de leurs documents, en plus d'un corpus banal de valeurs "républicaines", les convictions qui sont les leurs, et que l'on peut clairement classer à gauche. J'en veux pour preuve ces trois exemples, tirés des premières pages du (vieux) manuel de quatrième en usage dans mon collège (Demains, citoyens, sous la direction de Anne-Marie Tourillon et Arlette Heymann-Doat, Nathan, 2002).

L'année commence par une leçon sur les libertés fondamentales et sur les droits qui en découlent. On verse quelques larmes sur le sort des esclaves d'hier et d'aujourd'hui, on glorifie l'oeuvre de la Révolution française, on blâme la Chine et la Birmanie. Et l'on insiste aussi sur les conditions d'exercice des libertés dans la France des années 2000. En voici une illustration :

Libert---de-r--union.JPGPersonnellement, j'ai toujours cru que la liberté de réunion concernait les manifestations de rue, les meetings, les spectacles sportifs et culturels, et l'assemblée générale de l'amicale bouliste de Friville-Escarbotin (Somme). En aucun cas je ne m'étais imaginé qu'elle pouvait couvrir l'occupation collective de locaux publics, qui me paraît au contraire ressortir de l'illégalité pure et simple.
Je me demande combien, parmi les étudiants qui ont récemment bloqué leurs facs, ont appris l'éducation civique dans ce manuel. Il y aurait là une intéressante étude d'histoire des idées.

Un peu plus tard, les élèves sont invités à prendre conscience de ce que les libertés acquises doivent être défendues, et que, sans doute, de nouveaux droits doivent être conquis. Exemple :

Vote-des---trangers-1.JPGFort bien, pense l'enseignant : ouvrons le débat ! Il y a toutes les chances qu'il intéresse des élèves dont les parents sont très souvent étrangers. Et par ailleurs, la formation de l'esprit critique, la confrontation des idées, sont le plus honorable objectif de la matière.
Mais voici les pièces sur lesquelles nous sommes invités à nous appuyer dans le "débat" :

Vote-des---trangers-2-copie-1.JPG
Et l'on comprend que le mot "débat" ne doit pas être entendu, ici, au sens "échange d'arguments contradictoires", mais comme "justification d'un point de vue préalablement défini comme légitime". L'exercice ne manque d'ailleurs pas d'intérêt, du point de vue rhétorique, mais il a le petit inconvénient de s'apparenter à du bourrage de crâne.
Que puis-je faire, moi, le professeur ? Que je laisse les arguments présentés dans le manuel produire leur effet sur l'intelligence des élèves, ou que je leur révèle qu'il existe aussi des raisons honorables qui plaident contre le vote des étrangers, je me comporterai forcément en partisan -un rôle que je n'aime pas.

L'étude des libertés individuelles est logiquement suivie par celle des droits sociaux. Et voici la page qui ouvre ce chapitre :

Manif-2-copie-1.JPG
Suis-je paranoïaque si je pense que cette illustration est un peu tendancieuse ?

Mais la manoeuvre bien-intentionnée des éducateurs en chef reste fort heureusement sans effet ; car les adolescents qui peuplent nos classes, si pauvres que soient par ailleurs leur langage et leurs repères culturels, savent raisonner. Mieux, ils savent retourner le raisonnement que l'on cherche à leur imposer en subvertissant les concepts qu'ils ont appris. Que l'on y voie un effet de la répétition ad nauseam du credo libéral dans les médias aux ordres, l'intériorisation d'une loi de la jungle qu'ils n'ont que trop connue, ou plus simplement un reflet de leur esprit de contradiction, les élèves ne s'en laissent pas compter, et opposent aux gentillesses socialistes de leurs manuels une logique essentiellement libérale (avec une touche de nationalisme). C'est surprenant, parce que leurs familles, pauvres, ont bien souvent été de grandes bénéficiaires de l'effort national de redistribution des richesses. Mais c'est ainsi.

*     *     *     *     *

"Moi. -Bernadette, lis-nous le texte 3, s'il te plaît.
Bernadette (en ânonnant). -Préambule de la Constitution de 1946. Article 11. La Nation garantit à tous, notamment à l'enfant, à la mère et aux vieux travailleurs, la sécurité matérielle, le repos et les loisirs.
Moi. -Bon, voyons si vous avez compris ce texte. Qui bénéficie d'une protection particulière ?
Bogdan. -Ben "l'enfant, la mère et les vieux travailleurs", non ?
Moi. -Oui, bien Bogdan. Et pourquoi est-ce qu'il faut les protéger ? Parce qu'ils sont plus...
Stéphanie. -... fragiles ?
Moi. -Bravo, Stéphanie, c'est exactement ça. Ils sont plus fragiles, donc il faut mieux les protéger.
Ilias. -Eh mais monsieur, c'est de la discrimination, ça.
Moi. -Que veux-tu dire ?
Ilias. -Ben oui, au début du cours vous nous dites on est tous égaux, ya pas de différences entre les blancs et les noirs, entre les femmes et les hommes, et je sais pas quoi, et puis maintenant vous nous dites que truc et machin y zont droit d'être plus protégés que les autres pasqu'y sont trop fragiles. Ca va pas, ça ! Alors moi je dis, c'est une discrimination."

*     *     *     *     *

"Moi. -Voilà. Et c'est pour ça qu'on dit qu'en France, l'impôt est progressif : plus vous êtes riche, plus vous payez.
Pierre. -Et les plus riches, ils paient combien ? Style, Pauleta ?
Moi. -Ah eh bien les plus riches, et notamment les footballeurs professionnels, puisque ça t'intéresse, les plus riches peuvent être imposés jusqu'à 50 %.
Pierre. -Ah.
Moi. -Je veux dire qu'ils versent à l'Etat la moitié de ce qu'ils gagnent. S'ils gagnent deux millions, ils doivent en donner un.
Pierre (qui a compris). -Ouaaah !
Une voix. -Tu m'étonnes qu'ils vont tous en Angleterre !
Plusieurs élèves. -C'est pas juste.
Moi. -Oui, mais il faut que vous vous rendiez compte qu'on ne peut pas demander la même chose à tout le monde. Si vous demandez à un pauvre de payer 30 euros d'impôt, vous allez sans doute lui créer de graves ennuis. Si vous demandez à une personne très riche de payer un million d'euros, ça ne l'empêchera pas de mener une vie agréable et de se payer tout ce qu'elle veut.
Les mêmes élèves. -Ouais mais quand même, c'est injuste. Ca devrait être pareil pour tout le monde."

*     *     *     *     *

"Moi. -Oui, bien sûr, ça ne fait rigoler personne, de devoir payer des impôts. Mais vous devez essayer de comprendre que ça n'est pas du vol. L'argent des impôts, il va dans une sorte de très grande caisse, qui s'appelle le Trésor public. Et avec cet argent, l'Etat peut financer plein de choses qui rendent la vie meilleure. Et ce sont des choses dont vous profitez, d'ailleurs.
Cindy-Lou. -Style ?
Moi. -Eh bien avec l'argent des impôts, on construit des hôpitaux et des écoles, et on paie les gens qui travaillent dedans. On paie aussi les juges, les travailleurs sociaux, les pompiers. On fait des HLM, et je crois qu'il y en beaucoup, parmi vous, dont les familles sont logées en HLM. (Murmure approbatif.) On paie aussi les policiers.
Un cri quasi-unanime. -Alors là, c'est pas la peine, hein.
Moi, sans conviction excessive. -Vous avez vos raisons de ne pas aimer la police, mais si elle n'existait pas, vous n'oseriez sans doute pas vous balader dans la rue avec vos portables et vos MP3.
Cindy-Lou. -Eh mais moi je me les suis fait carotte déjà deux fois, et alors elle était où la police ?
Moi. -De toute façon, je n'essaie pas de vous dire que les impôts, c'est trop bien, hein. Quand vous voterez -et c'est dans quatre ans seulement-, quand vous voterez, vous devrez faire un choix. Soit vous acceptez de payer beaucoup d'impôts, mais en échange vous aurez le droit de vous montrer très exigeant vis-à-vis de l'Etat : une bonne éducation pour vos enfants, vous faire soigner vite et bien quand vous êtes malade, etc ; et le tout, gratuitement ou presque. Soit vous voulez payer le moins d'impôts possible. C'est votre droit, mais alors vous devrez payer pour tout.
Ilias. -Ben dtoute façon si on paie pas d'impôts on aura plus de sous pour nous.
Stéphanie. -Et puis moi jsuis jamais malade, alors pourquoi je paierai pour les hôpitaux ?"

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commentaires

philippe 05/08/2015 17:10

je ne comprends pas ce qui vous empêche d'emmener le débat vers des opinions contraires à celles de vos élèves ou de celles défendues par les fiches pédagogiques. Seriez-vous lâche^^ ? C'est bien votre rôle de leur ouvrir l'esprit sur le champ des possibles et le rôle de la politique.

jean-louis 15/05/2015 13:27


Excellent Ilias !


Eh oui, on en est là, l'hypocrisie des discours officiels est tellement évidente, les mots chargés de valeur sont tellement investis, tellement répétés, tellement exploités, usés jusqu'à la
corde, que ce genre de propos (on dirait destinés à des petits de primaire) ne passe plus. 

Leyawiin 16/06/2008 17:13

Vous dites que les élèves sont de petits libéraux en puissance- il est vrai que beaucoup de jeunes ont tendance à créer, via le communautarisme ou le chauvinisme, une bulle dans laquelle devraient être appliquées nombre de principes stricts qui pourtant on bénéficier à leus parents. Néanmoins, il m'en semble qu'en leur présentant l'impôt sur le revenu comme vous le faites, on peut comprendre que certains crient à l'injustice. Et bien non, en France, les plus riches ne sont pas imposés de 50% de leur fortune. Voilà une erreur facheuse qui fait bien le beurre des libéraux actuels!

MKHNO 04/01/2008 12:57

Pour info, la "convergence des luttes" dont vous vous moquez, c'est simplement le point où se retrouvent les revendications, entre d'autre termes, le point de compromis.

Devine 04/01/2008 14:13

Je suis assez surpris par votre explication. J'ai toujours cru que cette expression signifiait "rapprochement de mouvements initiés par des catégories sociales différentes", par exemple les cheminots et les étudiants à l'automne. C'est donc une synergie plus qu'un compromis.

JF 29/11/2007 10:43

"Je n'utilise que rarement les manuels (heureusement nous avons un nombre de photocopies autorisées illimité). C'est gnan-gnan au possible, plein d'erreurs monstrueuses (nuit de Cristal datée du 1/4/2000; unités dans les tableaux de données erronnées; absence d'échelle pour les cartes etc.)"

Un mot sur les manuels, puisque j'ai eu il y a quelques années la (?) chance de participer à la rédaction de ces ... choses (pas en Histoire-Géo, mais je pense que pas mal de choses sont partagées entre toutes les matières). J'en ai retiré un sentiment ... mitigé, dominé par l'impression d'avoir du faire trop de compromis, avec une trop forte pression (temporelle) pour arriver à faire du bon boulot.

Alors, ce n'est pas pour défendre la boutique (qui n'est plus la mienne, je n'ai pas recommencé l'epxérience !), mais juste pour vous donner une idée de l'envers du décor :

On peut commencer par les questions de temps : on a moins d'une année scolaire pour boucler le manuel, de la publication des programmes à la sortie du manuel. Encore est-ce rongé par tout les bouts : les vacances, le temps de mettre en place l'équipe, de se partager les rôles... si bien qu'on commence à écrire en Décembre. A l'autre bout, le temps pour le directeur d'ouvrage de relire et d'homogénéiser, pour les maquettistes de faire le boulot, le délai d'impression, le fait que les specimens doivent être envoyés au mois de Mai au plus tard... on doit rendre le boulot en Mars, dernier délai. Dans ces conditions, ce n'est pas très étonnant que des erreurs subsistent, plus qu'il ne serait souhaitable. Heureusement qu'il y a les deuxièmes éditions... Plus grave, on finit par faire du travail à la va-vite, par pondre un exo pour boucher un trou, retirer un document par manque de place, ou renoncer à en ajouter un qu'on n'a pas trouvé, sans trop se poser la question de la cohérence...

Ensuite, il y a les contraintes. De toutes sortes. De place d'abord; à raison de 30 semaines par an, de 192 pages par manuel, on a royalement 6 pages par semaine. Mettons que les chapitres durent 2 semaines : on a donc 12 pages par chapitre. Sur ces 12 pages, il faut une page de tire (reste 11), une page d'exos (que personne ne lira); reste 10 pages, ou 5 doubles. Si on garde une double page pour le "cours", on a droit à 4 doubles pour les documents, en gros à 4*4 = 16 documents. Pour un chapitre de deux semaines. Hmmm, je n'enseigne pas dans le secondaire, mais j'ai un doute, là : 16 documents en 15 jours de cours, disons 6 heures ? 2-3 par heure ? Ca me semble pas énorme...

Contraintes de maquette ensuite. L'éditeur, dont le boulot est de faire un produit agréable à l'oeil, insiste pour que chaque chapitre ait une belle page de titre avec une grande photo; pour que chaque double page soit construite avec les mêmes éléments graphiques, un titre, un chapeau, des documents avec titre, commentaire, exploitation, etc. Et que chque double-page soit auto-suffisante. On doit donc découper tout les chapitres en 4, de la même façon... Ben voyons, chacun sait qu'on peut utiliser le même type de plan pour tout les cours !

Contraintes pédago. Le directeur d'ouvrage, qui est un inspecteur, veut que la pédagogie officielle soit respectée. On doit donc avoir toutes les "séquences" "documents" "exploitations" "mise en contexte" "supports pédagogiques" et autres jargonneries. Quand le directeur est bon, il arrive à enrober ça de sorte que la structure ne soit pas tropapparente. Quand il est moins bon, on se retrouve avec des manuels truffés de baratin IUFM auquel personne, et surtout pas les élèves, ne comprend rien. Surtout, on ne doit pas avoir de cours, puisque les élèves sont sensés "construire leurs propres savoirs". On ne doit donc avoir que des documents avec les questions d'exploitation qui vont avec, et éventuellement une page de synthèse à la fin (encore est-ce une concession à des conceptions rétrogrades de la pédagogie, et il faut que les auteurs se battent pour l'arracher...).

Ensuite, il y a le programme. Bon, je passe là-dessus, mais j'ai le souvenir de quelques exemples particulièrement cuisants où on devait utiliser un concept pour expliquer quelque chose -- concept quant à lui explicitement hors programme. Il fallait donc le présenter sans le dire, tout en donnant assez d'infos pour que les élèves puissent s'en servir.

On a enfin à composer avec les profs, qui attendent dans le chapitre X le document qui était dans lur cours de licence il y a 15 ans. Tant pis si depuis on a montré que cette figure est fausse, ou insuffisante, ou qu'elle repose sur des modèles faux, ou qu'on a trouvé une façon plus élégante de le démontrer : les profs ont besoin de leurs repères (et, nous rappelera l'éditeur, dont c'est le métier, on ne vendra pas le bouquin si les profs ne l'aiment pas).

Et tout ça pour quoi ? Pour un manuel que les profs, pas bêtes, utiliseront comme une source de documents parmi d'autres (eux aussi, ils connaissent google, et ils ont les spécimens de tout les éditeurs de toutes façons). Bref, tout cette "belle" (hem) progression pédagogique qu'on s'est acharné à pipot... je veux dire, à construire... ne serivra à rien, les profs feront la leur à leur sauce (et ils ont bien raison).

Désolé si je m'éloigne un peu du thème de votre billet (quoi que)...

Devine 04/12/2007 22:17

Merci beaucoup pour nous avoir livré le dessous des cartes ! J'en connaissais une toute petite partie par mon père, qui travaille chez un grand éditeur de manuels scolaires ; mais votre témoignage met les choses en perspective de façon vraiment remarquable.