Je n'ai jamais aimé l'éducation civique. C'est la seule matière du programme où on demande à l'enseignant de transmettre, en plus des connaissances qui leur servent de supports, des valeurs. Et encore le fait-on de façon hypocrite et détournée. A l'époque de Jules Ferry, c'était clair : il s'agissait de donner aux écoliers un ensemble de repères moraux uniformes, et les professeurs avaient toute légitimité pour assumer ce magistère. Mais il n'y a plus grand monde aujourd'hui pour affirmer carrément qu'il revient à l'école de façonner la personnalité morale des enfants. Ce serait du reste assez contradictoire avec une autre grande injonction qui nous est faite, celle de développer le libre-arbitre et l'esprit critique des jeunes.
C'est pourquoi on essaie aujourd'hui de faire des normes morales un implicite des connaissances transmises -à charge pour l'enseignant de bien faire sentir à son jeune auditoire le caractère irrécusable de cet implicite. Je ne dois pas seulement leur enseigner que de grandes inégalités existent dans le monde social, mais que ces inégalités sont révoltantes et qu'il faut lutter contre. Je ne peux me contenter de leur expliquer que l'abstention augmente continuellement aux élections politiques : j'ajouterai à coup sûr qu'elle constitue un mauvais usage de la liberté de conscience. Dans ma leçon sur l'école, je devrai bien veiller à faire ressortir comment la marche triomphale du progrès universel a porté la durée de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans, avec toujours plus de connaissances et de diplômes répandus comme une providence.
Certains concepteurs de manuels scolaires vont sans vergogne jusqu'au bout de cette logique, en laissant transparaître dans le texte de leurs leçons et dans le choix de leurs documents, en plus d'un corpus banal de valeurs "républicaines", les convictions qui sont les leurs, et que l'on peut clairement classer à gauche. J'en veux pour preuve ces trois exemples, tirés des premières pages du (vieux) manuel de quatrième en usage dans mon collège (Demains, citoyens, sous la direction de Anne-Marie Tourillon et Arlette Heymann-Doat, Nathan, 2002).

L'année commence par une leçon sur les libertés fondamentales et sur les droits qui en découlent. On verse quelques larmes sur le sort des esclaves d'hier et d'aujourd'hui, on glorifie l'oeuvre de la Révolution française, on blâme la Chine et la Birmanie. Et l'on insiste aussi sur les conditions d'exercice des libertés dans la France des années 2000. En voici une illustration :

Personnellement, j'ai toujours cru que la liberté de réunion concernait les manifestations de rue, les meetings, les spectacles sportifs et culturels, et l'assemblée générale de l'amicale bouliste de Friville-Escarbotin (Somme). En aucun cas je ne m'étais imaginé qu'elle pouvait couvrir l'occupation collective de locaux publics, qui me paraît au contraire ressortir de l'illégalité pure et simple.
Je me demande combien, parmi les étudiants qui ont récemment bloqué leurs facs, ont appris l'éducation civique dans ce manuel. Il y aurait là une intéressante étude d'histoire des idées.

Un peu plus tard, les élèves sont invités à prendre conscience de ce que les libertés acquises doivent être défendues, et que, sans doute, de nouveaux droits doivent être conquis. Exemple :

Fort bien, pense l'enseignant : ouvrons le débat ! Il y a toutes les chances qu'il intéresse des élèves dont les parents sont très souvent étrangers. Et par ailleurs, la formation de l'esprit critique, la confrontation des idées, sont le plus honorable objectif de la matière.
Mais voici les pièces sur lesquelles nous sommes invités à nous appuyer dans le "débat" :


Et l'on comprend que le mot "débat" ne doit pas être entendu, ici, au sens "échange d'arguments contradictoires", mais comme "justification d'un point de vue préalablement défini comme légitime". L'exercice ne manque d'ailleurs pas d'intérêt, du point de vue rhétorique, mais il a le petit inconvénient de s'apparenter à du bourrage de crâne.
Que puis-je faire, moi, le professeur ? Que je laisse les arguments présentés dans le manuel produire leur effet sur l'intelligence des élèves, ou que je leur révèle qu'il existe aussi des raisons honorables qui plaident contre le vote des étrangers, je me comporterai forcément en partisan -un rôle que je n'aime pas.

L'étude des libertés individuelles est logiquement suivie par celle des droits sociaux. Et voici la page qui ouvre ce chapitre :


Suis-je paranoïaque si je pense que cette illustration est un peu tendancieuse ?

Mais la manoeuvre bien-intentionnée des éducateurs en chef reste fort heureusement sans effet ; car les adolescents qui peuplent nos classes, si pauvres que soient par ailleurs leur langage et leurs repères culturels, savent raisonner. Mieux, ils savent retourner le raisonnement que l'on cherche à leur imposer en subvertissant les concepts qu'ils ont appris. Que l'on y voie un effet de la répétition ad nauseam du credo libéral dans les médias aux ordres, l'intériorisation d'une loi de la jungle qu'ils n'ont que trop connue, ou plus simplement un reflet de leur esprit de contradiction, les élèves ne s'en laissent pas compter, et opposent aux gentillesses socialistes de leurs manuels une logique essentiellement libérale (avec une touche de nationalisme). C'est surprenant, parce que leurs familles, pauvres, ont bien souvent été de grandes bénéficiaires de l'effort national de redistribution des richesses. Mais c'est ainsi.

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"Moi. -Bernadette, lis-nous le texte 3, s'il te plaît.
Bernadette (en ânonnant). -Préambule de la Constitution de 1946. Article 11. La Nation garantit à tous, notamment à l'enfant, à la mère et aux vieux travailleurs, la sécurité matérielle, le repos et les loisirs.
Moi. -Bon, voyons si vous avez compris ce texte. Qui bénéficie d'une protection particulière ?
Bogdan. -Ben "l'enfant, la mère et les vieux travailleurs", non ?
Moi. -Oui, bien Bogdan. Et pourquoi est-ce qu'il faut les protéger ? Parce qu'ils sont plus...
Stéphanie. -... fragiles ?
Moi. -Bravo, Stéphanie, c'est exactement ça. Ils sont plus fragiles, donc il faut mieux les protéger.
Ilias. -Eh mais monsieur, c'est de la discrimination, ça.
Moi. -Que veux-tu dire ?
Ilias. -Ben oui, au début du cours vous nous dites on est tous égaux, ya pas de différences entre les blancs et les noirs, entre les femmes et les hommes, et je sais pas quoi, et puis maintenant vous nous dites que truc et machin y zont droit d'être plus protégés que les autres pasqu'y sont trop fragiles. Ca va pas, ça ! Alors moi je dis, c'est une discrimination."

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"Moi. -Voilà. Et c'est pour ça qu'on dit qu'en France, l'impôt est progressif : plus vous êtes riche, plus vous payez.
Pierre. -Et les plus riches, ils paient combien ? Style, Pauleta ?
Moi. -Ah eh bien les plus riches, et notamment les footballeurs professionnels, puisque ça t'intéresse, les plus riches peuvent être imposés jusqu'à 50 %.
Pierre. -Ah.
Moi. -Je veux dire qu'ils versent à l'Etat la moitié de ce qu'ils gagnent. S'ils gagnent deux millions, ils doivent en donner un.
Pierre (qui a compris). -Ouaaah !
Une voix. -Tu m'étonnes qu'ils vont tous en Angleterre !
Plusieurs élèves. -C'est pas juste.
Moi. -Oui, mais il faut que vous vous rendiez compte qu'on ne peut pas demander la même chose à tout le monde. Si vous demandez à un pauvre de payer 30 euros d'impôt, vous allez sans doute lui créer de graves ennuis. Si vous demandez à une personne très riche de payer un million d'euros, ça ne l'empêchera pas de mener une vie agréable et de se payer tout ce qu'elle veut.
Les mêmes élèves. -Ouais mais quand même, c'est injuste. Ca devrait être pareil pour tout le monde."

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"Moi. -Oui, bien sûr, ça ne fait rigoler personne, de devoir payer des impôts. Mais vous devez essayer de comprendre que ça n'est pas du vol. L'argent des impôts, il va dans une sorte de très grande caisse, qui s'appelle le Trésor public. Et avec cet argent, l'Etat peut financer plein de choses qui rendent la vie meilleure. Et ce sont des choses dont vous profitez, d'ailleurs.
Cindy-Lou. -Style ?
Moi. -Eh bien avec l'argent des impôts, on construit des hôpitaux et des écoles, et on paie les gens qui travaillent dedans. On paie aussi les juges, les travailleurs sociaux, les pompiers. On fait des HLM, et je crois qu'il y en beaucoup, parmi vous, dont les familles sont logées en HLM. (Murmure approbatif.) On paie aussi les policiers.
Un cri quasi-unanime. -Alors là, c'est pas la peine, hein.
Moi, sans conviction excessive. -Vous avez vos raisons de ne pas aimer la police, mais si elle n'existait pas, vous n'oseriez sans doute pas vous balader dans la rue avec vos portables et vos MP3.
Cindy-Lou. -Eh mais moi je me les suis fait carotte déjà deux fois, et alors elle était où la police ?
Moi. -De toute façon, je n'essaie pas de vous dire que les impôts, c'est trop bien, hein. Quand vous voterez -et c'est dans quatre ans seulement-, quand vous voterez, vous devrez faire un choix. Soit vous acceptez de payer beaucoup d'impôts, mais en échange vous aurez le droit de vous montrer très exigeant vis-à-vis de l'Etat : une bonne éducation pour vos enfants, vous faire soigner vite et bien quand vous êtes malade, etc ; et le tout, gratuitement ou presque. Soit vous voulez payer le moins d'impôts possible. C'est votre droit, mais alors vous devrez payer pour tout.
Ilias. -Ben dtoute façon si on paie pas d'impôts on aura plus de sous pour nous.
Stéphanie. -Et puis moi jsuis jamais malade, alors pourquoi je paierai pour les hôpitaux ?"