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  • : Je suis professeur d'histoire-géographie au collège Félix-Djerzinski de Staincy-en-France. Ce métier me rend malade et il fait ma fierté. Avant d'en changer, je dépose ici un modeste témoignage.
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31 mars 2008 1 31 /03 /mars /2008 15:49

L'année se termine. J'ai calculé qu'entre le 9 avril et le 12 mai, je travaillerai très exactement cinq jours (soit 24 heures de cours). Du 9 au 11 avril, je suis en stage. Du 14 au 18, une rareté : semaine normale. Le 19, début des vacances de printemps ; rentrée le 5 mai. Le 8 (un jeudi) est férié, de même que le 12 (un lundi ; joli pont). Il nous restera ensuite un gros mois de cours, puisque la fin du troisième trimestre devrait tomber autour du 20 juin. Au delà de cette date, chaque jour divise par deux les effectifs de nos classes, et ceux qui continuent de venir n'ont aucune envie de travailler : ils nous réclament des films, et si nous ne leur donnons pas satisfaction, ils désertent et vont se réfugier dans la salle d'un collègue plus compréhensif. Il n'y a pratiquement plus aucune possibilité de sanction, sauf cas très grave.

 

Je devrais jubiler à la perspective de ce quasi-quartier libre, mais non. Je n'ai pas terminé mon programme, et le calendrier ne me laisse pas la moindre chance d'en couvrir ne serait-ce que les 3/4. Quand nous retrouverons nos élèves à la mi-mai, ils auront certainement oublié l'essentiel de ce que nous nous sommes échinés à leur apprendre depuis septembre ; dans leurs têtes, ce sera déjà l'été -on sait comme le soleil efface l'encre des cahiers. Enfin, c'est idiot, mais je me sens très mal à l'aise d'être payé pour en faire si peu. Énormément de clichés courent sur les profs, feignasses, planqués ; ce serait bien si on faisait un minimum d'efforts pour éviter de leur donner corps. Bien sûr nous ne sommes pas responsables de cette organisation absurde de notre agenda. Mais on n'entend pas beaucoup de voix non plus, en particulier au niveau syndical, pour protester contre cette fin d'année en queue de poisson, et de façon plus générale contre la mauvaise répartition de notre temps de travail.

A mon avis il faudrait

-qu'aucune période de vacances n'excède dix jours, hormis l'été et à Noël ;

-que la coupure de juillet-août soit raccourcie ;

-que certains jours fériés soient supprimés dans l'Éducation nationale (s'il est absolument impossible de se débarrasser globalement du lundi de Pentecôte, que les écoles au moins restent ouvertes ce jour-là, pour accueillir les enfants de ceux qui ne peuvent pas partir dans leur maison de campagne) ;

-qu'en contrepartie la semaine de travail soit moins lourde ;

-que les stages de formation soient effectués durant nos congés (et je pense aussi qu'il faudrait les rendre obligatoires, sinon personne n'ira).


Monsieur Darcos, si vous voulez que les enseignants soient plus productifs, c'est de ce côté-là qu'il faut chercher des solutions, pas en nous imposant des heures sup' dont nous ne voulons pas surcharger des semaines déjà bien lourdes et bien usantes. Et je crois que beaucoup d'enseignants seraient disposés à accepter des évolutions importantes dans ce domaine.

 

 

 

 

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30 janvier 2008 3 30 /01 /janvier /2008 23:57
Sur le sujet annoncé dans le titre, un collègue anonyme a laissé sur l'un des ordinateurs de la salle des profs ce diaporama très bien fait (cliquez sur l'image ci-dessous pour le voir). Je n'ai aucune idée de ce que la première diapo peut bien vouloir dire ; les suivantes sont, en revanche, très claires.

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(Photo de flikr1107).
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21 janvier 2008 1 21 /01 /janvier /2008 23:02
Je déjeune avec mon amie Francesca dans une crêperie du cinquième arrondissement. Elle n'a passé qu'un an à Djerzinski : elle a demandé sa mutation à Paris et, coup de bol, elle l'a obtenue du premier coup. Mais elle a bien entendu été nommée dans un collège du nord de la ville, qui est encore pire que le nôtre pour ce qui est du niveau des élèves et des problèmes de discipline -qu'on ferait mieux d'appeler carrément, dans ce cas, des problèmes de sécurité. La compagnie quotidienne de Francesca me manque : c'est une femme intelligente, simple et chaleureuse, et c'est en plus une excellente prof de maths. En attendant la spéciale reblochon-hareng-gingembre, nous discutons évidemment du métier. Je lui donne quelques nouvelles de son ancien bahut et elle me parle du sien.

A priori, toutes les conditions sont réunies pour faire de son collège un véritable enfer. La principale regrette de ne pas avoir opté plutôt pour une carrière d'assistante sociale ; sa puissante empathie pour les élèves l'empêche absolument de les punir. Les CPE et la plupart de ceux qui sont chargés de maintenir un certain ordre dans l'établissement partagent cette tendance compréhensive et, du coup, il faut pratiquement tuer un camarade pour écoper d'une heure de colle. Francesca m'a raconté qu'un de ses élèves à taggué son nom, en lettres d'un mètre de haut, sur le mur d'une des salles de classe ; il a été convoqué dans le bureau de la principale -mais là, il a eu l'excellente idée de verser quelque larmes en évoquant la difficulté de son existence. Du coup, il n'a pas eu la plus petite punition. On ne lui a pas même demandé d'effacer son oeuvre (sans doute pour ne pas réprimer ses aspirations artistiques). Excellent signal envoyé à tous les autres.

Francesca a noté, par ailleurs, une proportion étonnante d'élèves psychologiquement instables dans son collège ; au sein de chaque classe, il y en a un ou deux qui ont des moments de folie ou un comportement habituellement anormal. Comme je lui demandais à quoi cette épidémie était due, Francesca m'a répondu qu'elle n'était pas psychologue, mais qu'elle avait fait quelques observations.
À Djerzinski, les élèves sont originaires d'à peu près tous les coins du monde et une certaine mixité sociale subsiste encore ; dans son nouveau bahut, l'homogénéité est beaucoup plus forte -80 % des parents d'élèves viennent d'Afrique noire et sont pauvres. Dans le quartier qui entoure le collège, on vit encore comme au Mali, au Niger ou au Tchad. Beaucoup de familles sont polygames, le père y est tout-puissant, les co-épouses se détestent cordialement, et il faut trouver sa place dans des fratries de quinze ou vingt. Le sort des filles n'est pas particulièrement enviable. On s'entasse dans des appartements bien trop petits, en incriminant l'insuffisance de l'aide sociale plutôt qu'une fécondité absurde. L'État français est principalement perçu comme un chasseur d'immigrés raciste et brutal ; le pays d'origine, ses coutumes, son style de vie et ses pratiques religieuses ou coutumières, sont en revanche exaltés à proportion des humiliations subies dans le pays d'accueil.
Pourtant les enfants sont nés en France, et n'ont pour la plupart pas d'autre nationalité que la française ; ils regardent TF1 et France 2, s'imprègnent malgré tout du discours porté par l'école publique, s'ennuient copieusement lors des vacances passées au bled. A l'adolescence, cet écartèlement entre deux cultures, entre deux aspects peu conciliables de leur identité devient insupportable pour les esprits les plus fragiles.

Francesca m'a dit, cependant, qu'elle prenait beaucoup de plaisir dans son travail et qu'elle obtenait des résultats dépassant toute espérance. Une action pédagogique originale a en effet été initiée par un de ses collègues. Ce dernier s'est creusé la tête pour essayer d'utiliser au mieux les moyens mis à disposition dans le cadre du dispositif Ambition Réussite, et notamment des assistants pédagogiques (des étudiants recalés au CAPES qui financent leur deuxième tentative et acquièrent un peu d'expérience en travaillant au sein des collèges).
La méthode retenue est la suivante. En début d'année, un test a permis de classer les élèves en trois catégories (trois étoiles pour les forts, deux étoiles pour les moyens, une étoile pour les très faibles, ceux qui ne connaissent pas leur table de multiplication et ont du mal avec les additions). Les meilleurs sont regroupés trois heures par semaine et font de l'approfondissement -sans doute avec Francesca, qui est tout de même docteur en mathématiques. Ce groupe est essentiellement composé d'élèves d'origine chinoise ou indienne. Durant ce créneau de trois heures, le reste de la classe est dédoublé : l'enseignant prend en charge les moyens, tandis qu'un assistant pédagogique fait du soutien et du rattrapage avec les plus faibles, à partir d'une préparation élaborée par le professeur. Cependant on ne peut pas parler de classes de niveaux, puisque les trois groupes sont régulièrement réunis pour des cours communs.

Ce dispositif expérimental n'a pour l'instant été mis en place qu'avec les élèves de sixième. Ses bénéfices apparaissent déjà spectaculaires. Chacun, quel que soit son niveau de départ, trouve dans les cours de mathématiques quelque chose d'accessible, et comprend beaucoup mieux le sens de sa présence à l'école, puisqu'il parvient à suivre ; les problèmes de discipline sont dès lors sensiblement réduits, et la plupart des élèves se mettent à travailler. Une dynamique positive apparaît dans chacun des trois groupes : même chez les faibles, une tête de classe se constitue, qui tire les autres vers le haut et se fixe l'objectif de passer au niveau supérieur. Le fait de bien travailler, de faire ses devoirs n'est plus perçu comme une bouffonnerie mais comme un jeu qui en vaut la chandelle. En effet les élèves les plus en retard bénéficient également d'évaluations adaptées et peuvent, s'ils ont fait des efforts, décrocher des 15 et des 17/20 -ce qui serait inconcevable dans un système classique. On imagine la satisfaction des parents quand ils voient le bulletin de notes (et leur surprise quand leurs gamins affirment tout de go que, maintenant, ils aiment les maths). Les petits cracks, quant à eux, sont ravis de pouvoir résoudre des équations compliquées ou étudier des combinaisons d'échecs plutôt que de réécouter pour la n-ième fois l'explication d'un théorème qu'ils ont parfaitement compris du premier coup. Enfin les enseignants constatent lors des évaluations que le niveau de leurs troupes monte à vue d'oeil, ce qui est évidemment très gratifiant.

Ce système, qui combine idéalement enseignement de masse et différenciation pédagogique, requiert deux ingrédients. Le premier est le supplément de moyens qu'apporte le classement de l'établissement en Ambition Réussite : sans assistants pédagogiques, il serait impossible de travailler ainsi. Le second est un groupe de professeurs soudés, motivés et bosseurs. Il faut préparer trois cours pour une seule classe, trois types d'évaluation, et rencontrer régulièrement les collègues pour déterminer au jour près la progression du cours. C'est un énorme surcroît de travail, ne donnant lieu à aucun supplément de rémunération (et pourtant, ici, il ne faudrait même pas parler de mérite, mais simplement de gratification pour un effort pédagogique exceptionnel, à l'efficacité vérifiable).

Heureusement, l'expérience montre que les meilleurs professeurs sont souvent les plus désintéressés.
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4 janvier 2008 5 04 /01 /janvier /2008 23:15

Je m'apprête sous vos yeux ébahis à pratiquer simultanément, hop-là, deux choses haïssables : le radotage et l'auto-citation (et en plus, au moment où j'écris ces lignes, ma braguette est largement ouverte). J'ai lu sur l'excellent Libéblog S'il n'y avait que les élèves un article qui a immédiatement déclenché en moi un réflexe pavlovien. Il y était question de mérite, et l'auteur -ainsi que la plupart de ses commentateurs- exprimait son scepticisme vis-à-vis de cette vieille lune républicaine. Je suis farouchement attaché en ce qui me concerne à cette valeur, même si je veux bien admettre que le président Sarkozy fait tout ce qui est en son pouvoir pour la dénaturer. Voici donc, afin que vous jugiez sur pièce, le texte original et la réponse que je lui ai faite. Bonne lecture.

Couronne-de-laurier.jpg

L'angoisse du mérite

Ça flippe chez les ministres.

Le Premier d’entre eux aurait fait appel à un cabinet de consultants pour élaborer un outil d’évaluation de leur travail.
Un bulletin trimestriel, en somme.
Dans le monde formidable de l’Education nationale, un tel changement –même si son but réel est sans doute de fournir un prétexte «objectif» pour virer Boutin et confrères— s’appellerait la rémunération au mérite.
Dans la réalité, ça existe déjà un peu avec le système un tantinet rouillé du changement d’échelons au grand choix, au petit choix ou à l’ancienneté en fonction de la notation administrative, des inspections épisodiques et de l’âge du capitaine.
Mais rien n’y fait : c’est un vieux serpent de mer qui ressort chaque fois qu’on veut dire du mal de la fonction publique en général et des profs en particulier.

Ah ! Le mérite…
Après tout, la reconnaissance du mérite est un vieux principe républicain. Sur le principe, donc, comment être contre ?
Sur la mise en œuvre, c’est plus compliqué : comment évaluer le mérite d’un prof ?
La sagesse populaire répondrait sans doute que les résultats obtenus par les élèves seraient le meilleur critère.

 

Je connais un prof tellement angoissé par cette question du mérite qu’il est devenu un précurseur.
Peut-être conscient que ses cours ne suffiraient pas à faire réussir les élèves de sa classe à un brevet blanc, il leur a donné le sujet à l’avance. 
Même si le niveau baisse, qu’ils ne savent plus écrire à cause de msn et des textos et qu’ils regardent Prison Break au lieu d’aller dans les musées, eh bien, ce sont les élèves eux-mêmes qui se sont inquiétés de la pratique avant-gardiste de leur professeur. 
La fraude a été découverte peu avant qu’ils ne commencent à composer. On (comprendre les profs intègres qui n’ont pas triché) a donc exhumé d’urgence un vieux sujet de remplacement.
Les bonnes âmes bêlantes comme moi se sont indignées de la rupture d’égalité entre les élèves, ont crié à la faute professionnelle, ont demandé des sanctions.
Mais bon, on est en «Ambition Réussite», pas à Henri-IV, les parents d’élèves n’écriront pas des lettres scandalisées à l’Inspection, le prof angoissé du mérite continuera, sans remaniement, sa brillante carrière en ZEP et ira se plaindre à l’Inspecteur d’académie que ses élèves ont eu des mauvaises notes à cause de ses collègues manipulateurs qui ont changé le sujet au dernier moment.

Comme quoi, l’enfer est pavé de bonnes intentions : l’angoisse du mérite pousse les moins méritants à tricher.
 
L’angoisse du mérite, je suis impatient de voir ce que ça va donner au gouvernement. Clearsteam, à côté, c’est de la roupie de sansonnet…
 

Guillaume


Ma réponse

Bonjour et merci pour votre blog.

Je vais laisser de côté la question de l'évaluation des ministres pour me concentrer sur l'autre question que vous abordez, implicitement et un peu par la bande, c'est à dire celle du mérite dans l'éducation nationale. Etant moi-même prof d'histoire-géo dans un collège de Seine-Saint-Denis, j'y ai beaucoup réfléchi. Je dois dire que je suis assez déçu quand je vois que vous et certains de vos lecteurs rejetez la notion même de mérite en dehors du champ scolaire -avec ce double argument que le mérite est impossible à évaluer correctement et que l'appréciation du mérite par voie hiérarchique est la porte ouverte à tous les arbitraires.

Le mérite, moi, j'y crois puissamment. J'y crois parce que, tout simplement, je l'ai vu à l'oeuvre, aussi bien chez les enseignants que chez les élèves. Et je dois dire que j'ai vu aussi de façon tout à fait concrète ce qu'est l'absence de mérite.
Dans mon établissement, j'ai vu des professeurs renouveler et améliorer leurs préparations chaque année, initier continuellement de nouveaux projets, se former aux nouvelles méthodes pédagogiques, consacrer cinq heures par semaine à des entretiens personnalisés avec les élèves et leurs parents, venir en classe avec une grippe ou un bras cassé parce qu'ils ne voulaient pas se mettre en retard dans le programme, ou calculer la date de leur accouchement pour que celui-ci tombe pendant les vacances d'été (vous êtes libre de ne pas croire cette dernière anecdote, mais j'en garantis la véracité).
Et j'ai vu d'autres enseignants resservir inlassablement des cours que chaque année rendait plus désuets, consacrer l'essentiel de leur énergie professionnelle à mettre des bâtons dans les roues de leur hiérarchie, manquer sans état d'âme deux mois de cours par an pour des raisons obscures, et cracher dans la soupe à jet continu par dessus le marché.
Il va de soi que chacun de ces deux groupes est minoritaire dans la foule immense des fonctionnaires de l'EN, et que la majorité des enseignants est composée d'individus moyens, qui ne sont ni des héros ni des tire-au-flanc, mais des employés consciencieux à qui il arrive d'avoir des petits coups de mou. Cependant, je suis convaincu qu'il existe au moins un représentant de chacune des deux espèces au sein de chaque établissement scolaire français ; et ces individus, même peu nombreux, ont en général beaucoup d'influence en salle des profs ; leur charisme peut mobiliser une équipe pédagogique importante et enclencher une dynamique de travail qui profite in fine à tout le monde, ou au contraire foutre un bordel monstre qui justifiera a posteriori que l'on ait craché dans la soupe.

A l'heure actuelle, les bons et les mauvais sont payés exactement de la même façon. On pourrait même dire que les mauvais sont nettement mieux payés que les bons, puisqu'ils touchent un traitement équivalent pour un travail qualitativement inférieur et quantitativement moindre. Et je pourrais ajouter, pour faire polémique, que les mauvais ont souvent des connexions syndicales, quand ils ne sont pas militants eux-mêmes, ce qui leur permet de faire valoir au mieux leurs intérêts et leurs droits privés.
Dans mon collège, le principal s'est fait taper sur les droits par sa hiérarchie parce qu'il avait eu l'outrecuidance d'attribuer des notes administratives différenciées à ses enseignants ! Ceux qui avaient été sanctionnés se sont plaints, évidemment, qu'ils avaient été victimes de vengeances personnelles ou politiques, mais mon opinion de spectateur neutre est que c'est, dans l'immense majorité des cas, leur faible motivation qui avaient été sanctionnée. Alors, je pose la question : cet égalitarisme de façade, qui ne profite qu'aux nuls et aux défaillants, est-il normal ? Doit-il se perpétuer ?

Bien sûr, de minuscules fenêtres entr'ouvertes permettent de récompenser les meilleurs profs ; ainsi de la promotion au grand choix. Mais outre que ce genre de gratification est rare, bien plus rare que le nombre de fonctionnaires qui la mériteraient de fait, il est quasi-impossible de l'obtenir sans un solide appui syndical au sein des commissions. Et je ferai aussi remarquer que, s'il existe des possibilités de récompenser, il n'en existe pratiquement aucune de punir. Or, certains de nos collègues auraient de toute évidence besoin d'un électro-choc qui leur rappelle quelles sont les exigences de ce métier et qui les amène à réfléchir s'ils souhaitent vraiment continuer à l'exercer.

Autre point, le mérite des élèves. Je sais tout ce que les sociologues bourdieusiens ont pu dire et écrire contre cette notion, mais encore une fois, il faut en revenir à notre vécu et à nos observations, qui se déroulent tout de même sur une toute autre échelle que le terrain de l'enquêteur occasionnel : des élèves authentiquement méritants, dans les classes de ZEP, il y en a plein !
Et ce qui est terrible, c'est que nous ne pouvons absolument pas leur donner l'éducation de bon niveau à laquelle ils ont droit, parce que le système même des ZEP et plus généralement de l'enseignement de masse a été conçu pour les vilains petits canards. Quel prof de Seine-Saint-Denis ou du nord de Paris n'a pas fait, cinq fois par journée de travail, ce constat désespérant que 95 % de son énergie est absorbée par des tâches purement répressives ou du b-a-ba ! Et pendant ce temps les bons élèves, les conformistes, ceux qui ont joué le jeu de l'institution scolaire depuis leur entrée en petite section de maternelle et qui ont gentiment fait leurs devoirs et appris leurs leçons, eh bien ceux-là s'ennuient.
Aussi, je suis extrêmement favorable à tous les dispositifs qui permettent de promouvoir, de distinguer et de récompenser ces bons éléments. Chez nous, on a ouvert le maximum d'options possibles, y compris latin, grec, histoire de l'art, musique-études, on placarde un tableau d'honneur sur tous les murs lors de la visite des parents, on offre de petits cadeaux aux meilleurs lors de la fête de départ en vacances, et on va bientôt proposer les dossiers de quelques élèves exceptionnels au parrainage de la Fondation de France. Mais il s'agit là d'une rareté, d'une singularité qui fait d'ailleurs grincer les dents de certains de mes collègues. Pourquoi les cancres devraient-ils accaparer toute l'attention ? Je sais que c'est dans l'air du temps, mais il devrait y avoir des limites à la pennacquerie.

Ce même air du temps nous a habitués à admettre que le mérite n'existe pas vraiment, que ceux qui réussissent à l'école bénéficient de l'aide familiale, qu'un mauvais élève est d'abord et avant tout un jeune en souffrance, etc. Je le croyais il y a trois ans, quand j'ai été affecté en ZEP ; j'étais alors toute condescendance et toute compassion.
Depuis, j'ai vu des enfants dont les parents ne parlent pas un traître mot de français décrocher des 17/20 de moyenne générale et à l'inverse, d'honorables rejetons de la classe moyenne incapables d'orthographier leur prénom sans erreur ; j'ai vu deux frères décrocher pour l'un des félicitations méritées et pour l'autre un conseil de discipline ; j'ai connu des parents qui élevaient de façon exemplaire leurs cinq enfants dans un petit deux-pièces et des enfants uniques élevés, je ne dirai pas dans la soie, mais au moins dans le coton, que l'on avait envie de flanquer à la poubelle. Les déterminations sociales sont bien lourdes, c'est vrai ; mais le caractère individuel est une autre réalité. Et je pense tout simplement que quand ce caractère est bon, quand il a travaillé à nourrir une jeune intelligence, il faut l'encourager de toutes ses forces.
On dira que cela va de soi ; l'expérience montre que ce n'est hélas pas toujours le cas. 
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23 novembre 2007 5 23 /11 /novembre /2007 20:21
Je n'ai jamais aimé l'éducation civique. C'est la seule matière du programme où on demande à l'enseignant de transmettre, en plus des connaissances qui leur servent de supports, des valeurs. Et encore le fait-on de façon hypocrite et détournée. A l'époque de Jules Ferry, c'était clair : il s'agissait de donner aux écoliers un ensemble de repères moraux uniformes, et les professeurs avaient toute légitimité pour assumer ce magistère. Mais il n'y a plus grand monde aujourd'hui pour affirmer carrément qu'il revient à l'école de façonner la personnalité morale des enfants. Ce serait du reste assez contradictoire avec une autre grande injonction qui nous est faite, celle de développer le libre-arbitre et l'esprit critique des jeunes.
C'est pourquoi on essaie aujourd'hui de faire des normes morales un implicite des connaissances transmises -à charge pour l'enseignant de bien faire sentir à son jeune auditoire le caractère irrécusable de cet implicite. Je ne dois pas seulement leur enseigner que de grandes inégalités existent dans le monde social, mais que ces inégalités sont révoltantes et qu'il faut lutter contre. Je ne peux me contenter de leur expliquer que l'abstention augmente continuellement aux élections politiques : j'ajouterai à coup sûr qu'elle constitue un mauvais usage de la liberté de conscience. Dans ma leçon sur l'école, je devrai bien veiller à faire ressortir comment la marche triomphale du progrès universel a porté la durée de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans, avec toujours plus de connaissances et de diplômes répandus comme une providence.
Certains concepteurs de manuels scolaires vont sans vergogne jusqu'au bout de cette logique, en laissant transparaître dans le texte de leurs leçons et dans le choix de leurs documents, en plus d'un corpus banal de valeurs "républicaines", les convictions qui sont les leurs, et que l'on peut clairement classer à gauche. J'en veux pour preuve ces trois exemples, tirés des premières pages du (vieux) manuel de quatrième en usage dans mon collège (Demains, citoyens, sous la direction de Anne-Marie Tourillon et Arlette Heymann-Doat, Nathan, 2002).

L'année commence par une leçon sur les libertés fondamentales et sur les droits qui en découlent. On verse quelques larmes sur le sort des esclaves d'hier et d'aujourd'hui, on glorifie l'oeuvre de la Révolution française, on blâme la Chine et la Birmanie. Et l'on insiste aussi sur les conditions d'exercice des libertés dans la France des années 2000. En voici une illustration :

Libert---de-r--union.JPGPersonnellement, j'ai toujours cru que la liberté de réunion concernait les manifestations de rue, les meetings, les spectacles sportifs et culturels, et l'assemblée générale de l'amicale bouliste de Friville-Escarbotin (Somme). En aucun cas je ne m'étais imaginé qu'elle pouvait couvrir l'occupation collective de locaux publics, qui me paraît au contraire ressortir de l'illégalité pure et simple.
Je me demande combien, parmi les étudiants qui ont récemment bloqué leurs facs, ont appris l'éducation civique dans ce manuel. Il y aurait là une intéressante étude d'histoire des idées.

Un peu plus tard, les élèves sont invités à prendre conscience de ce que les libertés acquises doivent être défendues, et que, sans doute, de nouveaux droits doivent être conquis. Exemple :

Vote-des---trangers-1.JPGFort bien, pense l'enseignant : ouvrons le débat ! Il y a toutes les chances qu'il intéresse des élèves dont les parents sont très souvent étrangers. Et par ailleurs, la formation de l'esprit critique, la confrontation des idées, sont le plus honorable objectif de la matière.
Mais voici les pièces sur lesquelles nous sommes invités à nous appuyer dans le "débat" :

Vote-des---trangers-2-copie-1.JPG
Et l'on comprend que le mot "débat" ne doit pas être entendu, ici, au sens "échange d'arguments contradictoires", mais comme "justification d'un point de vue préalablement défini comme légitime". L'exercice ne manque d'ailleurs pas d'intérêt, du point de vue rhétorique, mais il a le petit inconvénient de s'apparenter à du bourrage de crâne.
Que puis-je faire, moi, le professeur ? Que je laisse les arguments présentés dans le manuel produire leur effet sur l'intelligence des élèves, ou que je leur révèle qu'il existe aussi des raisons honorables qui plaident contre le vote des étrangers, je me comporterai forcément en partisan -un rôle que je n'aime pas.

L'étude des libertés individuelles est logiquement suivie par celle des droits sociaux. Et voici la page qui ouvre ce chapitre :

Manif-2-copie-1.JPG
Suis-je paranoïaque si je pense que cette illustration est un peu tendancieuse ?

Mais la manoeuvre bien-intentionnée des éducateurs en chef reste fort heureusement sans effet ; car les adolescents qui peuplent nos classes, si pauvres que soient par ailleurs leur langage et leurs repères culturels, savent raisonner. Mieux, ils savent retourner le raisonnement que l'on cherche à leur imposer en subvertissant les concepts qu'ils ont appris. Que l'on y voie un effet de la répétition ad nauseam du credo libéral dans les médias aux ordres, l'intériorisation d'une loi de la jungle qu'ils n'ont que trop connue, ou plus simplement un reflet de leur esprit de contradiction, les élèves ne s'en laissent pas compter, et opposent aux gentillesses socialistes de leurs manuels une logique essentiellement libérale (avec une touche de nationalisme). C'est surprenant, parce que leurs familles, pauvres, ont bien souvent été de grandes bénéficiaires de l'effort national de redistribution des richesses. Mais c'est ainsi.

*     *     *     *     *

"Moi. -Bernadette, lis-nous le texte 3, s'il te plaît.
Bernadette (en ânonnant). -Préambule de la Constitution de 1946. Article 11. La Nation garantit à tous, notamment à l'enfant, à la mère et aux vieux travailleurs, la sécurité matérielle, le repos et les loisirs.
Moi. -Bon, voyons si vous avez compris ce texte. Qui bénéficie d'une protection particulière ?
Bogdan. -Ben "l'enfant, la mère et les vieux travailleurs", non ?
Moi. -Oui, bien Bogdan. Et pourquoi est-ce qu'il faut les protéger ? Parce qu'ils sont plus...
Stéphanie. -... fragiles ?
Moi. -Bravo, Stéphanie, c'est exactement ça. Ils sont plus fragiles, donc il faut mieux les protéger.
Ilias. -Eh mais monsieur, c'est de la discrimination, ça.
Moi. -Que veux-tu dire ?
Ilias. -Ben oui, au début du cours vous nous dites on est tous égaux, ya pas de différences entre les blancs et les noirs, entre les femmes et les hommes, et je sais pas quoi, et puis maintenant vous nous dites que truc et machin y zont droit d'être plus protégés que les autres pasqu'y sont trop fragiles. Ca va pas, ça ! Alors moi je dis, c'est une discrimination."

*     *     *     *     *

"Moi. -Voilà. Et c'est pour ça qu'on dit qu'en France, l'impôt est progressif : plus vous êtes riche, plus vous payez.
Pierre. -Et les plus riches, ils paient combien ? Style, Pauleta ?
Moi. -Ah eh bien les plus riches, et notamment les footballeurs professionnels, puisque ça t'intéresse, les plus riches peuvent être imposés jusqu'à 50 %.
Pierre. -Ah.
Moi. -Je veux dire qu'ils versent à l'Etat la moitié de ce qu'ils gagnent. S'ils gagnent deux millions, ils doivent en donner un.
Pierre (qui a compris). -Ouaaah !
Une voix. -Tu m'étonnes qu'ils vont tous en Angleterre !
Plusieurs élèves. -C'est pas juste.
Moi. -Oui, mais il faut que vous vous rendiez compte qu'on ne peut pas demander la même chose à tout le monde. Si vous demandez à un pauvre de payer 30 euros d'impôt, vous allez sans doute lui créer de graves ennuis. Si vous demandez à une personne très riche de payer un million d'euros, ça ne l'empêchera pas de mener une vie agréable et de se payer tout ce qu'elle veut.
Les mêmes élèves. -Ouais mais quand même, c'est injuste. Ca devrait être pareil pour tout le monde."

*     *     *     *     *

"Moi. -Oui, bien sûr, ça ne fait rigoler personne, de devoir payer des impôts. Mais vous devez essayer de comprendre que ça n'est pas du vol. L'argent des impôts, il va dans une sorte de très grande caisse, qui s'appelle le Trésor public. Et avec cet argent, l'Etat peut financer plein de choses qui rendent la vie meilleure. Et ce sont des choses dont vous profitez, d'ailleurs.
Cindy-Lou. -Style ?
Moi. -Eh bien avec l'argent des impôts, on construit des hôpitaux et des écoles, et on paie les gens qui travaillent dedans. On paie aussi les juges, les travailleurs sociaux, les pompiers. On fait des HLM, et je crois qu'il y en beaucoup, parmi vous, dont les familles sont logées en HLM. (Murmure approbatif.) On paie aussi les policiers.
Un cri quasi-unanime. -Alors là, c'est pas la peine, hein.
Moi, sans conviction excessive. -Vous avez vos raisons de ne pas aimer la police, mais si elle n'existait pas, vous n'oseriez sans doute pas vous balader dans la rue avec vos portables et vos MP3.
Cindy-Lou. -Eh mais moi je me les suis fait carotte déjà deux fois, et alors elle était où la police ?
Moi. -De toute façon, je n'essaie pas de vous dire que les impôts, c'est trop bien, hein. Quand vous voterez -et c'est dans quatre ans seulement-, quand vous voterez, vous devrez faire un choix. Soit vous acceptez de payer beaucoup d'impôts, mais en échange vous aurez le droit de vous montrer très exigeant vis-à-vis de l'Etat : une bonne éducation pour vos enfants, vous faire soigner vite et bien quand vous êtes malade, etc ; et le tout, gratuitement ou presque. Soit vous voulez payer le moins d'impôts possible. C'est votre droit, mais alors vous devrez payer pour tout.
Ilias. -Ben dtoute façon si on paie pas d'impôts on aura plus de sous pour nous.
Stéphanie. -Et puis moi jsuis jamais malade, alors pourquoi je paierai pour les hôpitaux ?"
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8 novembre 2007 4 08 /11 /novembre /2007 23:18
En-col--re.jpgUn mouvement de protestation monte dans plusieurs Universités françaises. Ce n'est pas directement lié au thème annoncé par le titre de ce blog ; mais ce n'est pas, non plus, complètement étranger, et c'est un sujet qui me tient à coeur. J'ai en effet enseigné quatre ans en fac d'histoire, tout en y étant inscrit comme doctorant ; ce double titre me permettait d'avoir des échanges avec les étudiants comme avec les professeurs (même si les premiers me craignaient et que la plupart des seconds ne m'accordaient aucune importance). J'ai ainsi assisté des premières loges à plusieurs périodes d'agitation estudiantine.

Ces expériences m'ont édifié. Pour ceux qui n'auraient pas eu la chance de vivre de l'intérieur un "mouvement étudiant", voici la chronologie quasiment intangible des faits.

1) Un groupuscule de jeunes gens très idéologisés déterre la hache de guerre pour une raison quelconque. Il s'agit notamment des syndicalistes UNEF, mais ceux-ci étant en général très peu nombreux accueillent bien volontiers l'enthousiasme combatif de militants LCR, anars, altermondialistes, etc. Les seconds ne tarderont d'ailleurs pas à déborder les premiers qui, ironie de l'histoire, se feront in fine traiter de dégonflés par les irréductibles guérilléros rouges et noirs.
Les étudiants mécontents affirment immanquablement que leur révolte est due à des motifs très graves : il s'agit de défendre le modèle français d'enseignement supérieur, d'éloigner de l'Université la convoitise des puissances d'argent, de préserver le principe d'égalité, de sauver la démocratie en danger, etc. Il m'a toujours semblé, cependant, que les mouvements étudiants obéissaient simplement à un réflexe pavlovien d'opposition au pouvoir. Je suis convaincu que si demain, un gouvernement de droite imposait que les présidents d'Université revêtent une toge en poils de lapin lors des réunions plénières, il se trouverait des gens pour crier que non ! pas ça ! pas la toge ! les poils de lapin, c'est le retour de la Bête Immonde ! Et la lutte de s'organiser.
On croit souvent que les étudiants sont manipulés de l'extérieur. En réalité, les étudiants se manipulent tout seuls, en se gavant de grands mots et en s'essayant vainement à rejouer Mai 68.

2) Ce petit groupe tente dans un premier temps de recruter et de convaincre par des moyens classiques : tractage, réunions publiques, affichage, etc. C'est l'ordinaire médiocre du travail politique, dont ne saurait se contenter la jeunesse impétueuse. Aussi cette dernière, constatant qu'elle ne parvient aucunement à ébranler l'apathie de la majorité des étudiants, passe à la phase

3), qui consiste à durcir le mouvement pour décider les indécis et donner un écho médiatique à un mouvement encore microscopique. On convoque donc des AG où l'on rassemble, en rameutant le ban et l'arrière-ban, quelques centaines de personnes sur les 10 ou 15.000 que peut compter la fac.
Il faut d'ailleurs remarquer, sur un plan général, que les agitateurs présentent un profil très particulier.
*Ce sont des enfants des classes moyennes (les rejetons de la bourgeoisie regardent tout ce cirque avec un dédain bien fondé, et les méritocrates issus des quartiers pauvres préfèrent travailler que de discutailler ad nauseam).
*Ils vivent intensément un premier engagement politique et/ou syndical (ce qui les place en porte-à-faux avec l'immense majorité de leurs camarades, qui sont très atones sur ce point).
*Ils sont inscrits en lettres et sciences humaines : les facs de droit, de science ou de technologie ne participent quasiment jamais à ce genre de mouvement. Pourquoi tant d'agitation chez les sociologues et les historiens ? Pour plusieurs raisons. Leurs professeurs sont souvent très à gauche et ne se privent pas de le laisser transparaître dans leurs cours. Le travail et l'investissement des étudiants est souvent moindre, avec, aux partiels, un taux d'échec ou d'absence absolument hallucinant -et ce dilettantisme les rend disponibles pour d'autres activités. Enfin, les principaux, pour ne pas dire les seuls débouchés de ces filières se situent dans la fonction publique, ce qui induit, chez ceux qui les suivent, une mentalité spéciale (pas forcément méprisable, mais spéciale).

4) L'AG ! Ce grand cénacle bouillonnant ! Ô glorieuse AG ! Toi que les "étudiant-e-s en lutte" invoquent à tout bout de champ comme une bouleversante expérience de démocratie directe.
L'AG est une assemblée où un bureau auto-proclamé décrète l'ordre du jour à sa discrétion, donne la parole à qui lui plaît, et n'admet d'autre vote qu'à mains levées. C'est un soviet. Elle décide bien entendu à une écrasante majorité que, face à la surdité du gouvernement, le durcissement de la lutte s'impose comme une triste fatalité. Les "grévistes" (je place l'expression entre guillemets parce qu'elle me paraît relever de la plus parfaite absurdité, s'agissant d'étudiants) se sentent déliés de toute espèce de scrupule par ce vote démocratique : ils n'ont "pas le choix".
Aussi vont-ils recourir à une violence de basse intensité, qui suffit généralement à perturber le bon fonctionnement des cours. Il suffit de mettre un peu de colle forte dans les serrures des salles de classe et d'établir quelques barrages filtrants à l'entrée des bâtiments. Un autre procédé très efficace consiste à chaparder toutes les chaises et à les stocker dans un amphi, où elles resteront sous bonne garde. Les professeurs répugnant à faire leurs cours debout ou assis par terre, les reporteront sine die. Personnellement, je me rappelle avoir réussi à maintenir mes TD dans une Université presque entièrement occupée ; j'accueillais la douzaine d'élèves qui avait le courage de braver les piquets de grève dans mon minuscule bureau. C'était très inconfortable mais nous étions fiers et heureux de nous retrouver dans ce contexte. Un excellent souvenir.

5) C'est une triste loi de la vie démocratique : les gueulards irresponsables se font toujours mieux entendre que les personnes modérées et de bon sens, du moins dans un premier temps. Cette règle s'applique à la puissance dix en milieu universitaire. Les étudiants paisibles se sentent souvent humiliés par la surexposition médiatique de zozos qui ne les représentent en rien, mais ils baissent la tête et se taisent ; beaucoup d'autres décident de prendre leur parti des évènements en s'octroyant quelques journées de repos bien méritées. "Le mouvement s'étend", titre alors la presse, qui croit pouvoir y déceler une vive hostilité aux projets du ministre.
Un cours est annulé, puis trois, puis dix. Les enseignants sont trop divisés pour prendre une position commune face au chaos croissant. Certains sont exaspérés mais impuissants ; ceux qui ont le courage de dire tout le mal qu'ils pensent de ces pitreries sont conspués - et c'est un spectacle vraiment navrant que de voir l'autorité intellectuelle de ces vieux savants tournée en dérision par des coquelets d'une ignorance crasse. D'autres enseignants, d'ailleurs, sont complices des "grévistes" ; et presque tous se réjouissent au bout du compte de voir annuler des cours de premier cycle qui sont pour eux autant de corvées. Voilà du temps gagné pour leurs recherches personnelles.
Le président de l'Université, quelle que soit son expérience de ce genre de situation, commence quant à lui à s'inquiéter ; mais il n'ira jamais, au grand jamais, jusqu'à solliciter l'intervention des forces de l'ordre pour dégager les insurgés à la mie de pain. Car il a bien souvent la coupable faiblesse de "comprendre" ces étudiants.

6) L'impunité totale donne des ailes à la minorité agissante. Des émissaires viennent prêcher la bonne parole dans les cours maintenus, invitant leurs camarades à les rejoindre, et qualifiant de jaunes ceux qui s'y refusent. La fac est bientôt occupée. Les AG s'y multiplient et durent très tard ; on y refait le monde, on y vote des motions sur tous les sujets de la Terre. Ceux qui dorment dans les locaux pour "monter la garde" boivent, fument, baisent. Ils vivent une expérience dont ils se souviendront toute leur vie avec tendresse. Ils sont si jeunes qu'on voit encore du lait sur leurs frimousses ; et ils vivent une grande aventure : jouer à la révolution, c'est tellement plus rigolo que d'user ses fonds de culotte à la BU ! Bref, c'est un rite de passage d'autant plus indispensable qu'il n'y a pas de bizutages dans les facs de lettres.  
A ce stade, les rebelles ont complètement oublié contre quoi ils se battent, mais sont d'autant plus intransigeants. "On ne lâchera rien !" Portées par cette ambiance romantique, de nouvelles recrues se manifestent -sans permettre toutefois aux "grévistes" actifs d'atteindre 1 % des étudiants inscrits.
Parallèlement, les plus radicaux commencent à vandaliser les locaux et invitent des "amis" (SDF, marginaux, délinquants) à les y rejoindre. Dans la faculté où j'enseignais, des artistes anonymes avaient trouvé le moyen de coller des tables et des chaises sur les murs et les plafonds des trois grands amphis. Plusieurs millions d'euros de dégâts au total.

7) Trois ou quatre semaines passent ainsi. Informée par rumeurs de ce qui se passe dans les locaux occupés, la présidence de l'Université se fait de plus en plus de cheveux blancs. Les étudiants neutres commencent à gronder en pensant à leurs partiels : ils n'en ont rien à foutre, de tout ça, ils ne veulent tout simplement pas perdre leur année. Qu'on les laisse travailler un minimum. -Quant aux étudiants hostiles, ils n'hésitent plus à l'ouvrir.
Pour contrer cette vague d'hostilité croissante, les mutins ont recours à des procédés vieux comme le monde. Les voix discordantes qui s'expriment dans les AG sont couvertes par les huées ; la proposition de recourir à un vote A BULLETINS SECRETS pour décider de la poursuite du mouvement est dédaigneusement rejetée. Ne pouvant plus argumenter sur le caractère démocratique de leur mouvement, les "grévistes" se placent sur le terrain des principes : ils sont peut-être minoritaires, mais ils défendent l'intérêt de tous, de façon héroïque et quasiment sacrificielle. Ils planent à des altitudes inatteignables.

8) Le gouvernement lâche alors trois grains de lest, en présentant ce geste comme une concession majeure (on abandonne les poils de lapin, remplacés par des poils de loutre). Les "grévistes" ne sont pas dupes, mais beaucoup sont fatigués par des semaines d'activisme, et commencent eux aussi à avoir peur de se planter aux examens. Le groupe des motivés se scinde, non sans un échange de mots aigres.

9) Les jusqu'au-boutistes tentent un baroud d'honneur, qui échoue comme de juste mais qui leur laisse la conscience tranquille. L'une des fonctions essentielles de la grève a été atteinte, avec le recrutement d'une nouvelle génération de combattants. La frustration qu'ils éprouvent commence à fermenter en eux : c'est ce qui leur donnera l'énergie nécessaire, l'année suivante, pour reprendre tout ce barnum à partir du point 1).

En attendant la prochaine crise d'épilepsie, l'Université somnolera dans sa médiocrité. 


C'est on ne peut plus clair : l'Université française n'a pas besoin de nouvelles sources de financement.
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1 novembre 2007 4 01 /11 /novembre /2007 16:26
L'école française est laïque, c'est entendu. Le dogme et les croyances sont soigneusement tenus à ses marges. Mon expérience de professeur m'amène pourtant à penser qu'elle est fondée sur des paradigmes religieux et, plus précisément, catholiques.

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Des enseignants missionnaires

Pour les enseignants comme pour les missionnaires d'autrefois, il existe un souverain bien. Pour les pères blancs, c'était le Christ. Pour les enseignants d'aujourd'hui, c'est la connaissance, l'éveil intellectuel. Notre métier a le même but que leur sacerdoce : il s'agit d'imposer l'acceptation de ce que nous définissons comme le bien à des esprits dont, très souvent, les valeurs sont tout autres. Cette prédication comporte son lot d'implicites. Le savoir, que nous exaltons, a une valeur et peut une fois acquis être monnayé d'une façon ou d'une autre : ceux qui travaillent auront un beau métier, gagneront de l'argent et connaîtront des positions élevées au sein de la société. Telle est la récompense que les sujets méritants peuvent espérer dans "l'autre vie", celle d'adulte : l'application permet d'acquérir le savoir, qui confère à son tour le pouvoir (inutile de souligner la fausseté de ce raisonnement, que l'immense majorité des professeurs a pourtant été amené à formuler à voix haute devant sa classe pour la motiver).

En revanche, l'élève qui refuse explicitement d'admettre ces vérités révélées est perçu comme un être mauvais. On se préoccupe de lui, on voudrait bien le convertir, ne serait-ce que parce qu'il représente un dangereux exemple de subversion ; mais les sentiments qui nous animent à son égard sont bien souvent une rage impuissante et, disons-le, une haine et un mépris qui s'expriment dans les propos de table et conversations de machines à café ("Quel con, ce Machin"). La foi, cette foi qui est la nôtre et que nous nous sommes engagés à propager, nous interdit de nous désintéresser entièrement de lui ; de toute façon, l'institution le retient par la chaîne élastique de l'obligation scolaire : il est là, gênant comme un païen acharné à défendre, agressivement ou par la seule force de sa passivité, ses méprisables idoles.

Points de dogme

On connaît ces trois slogans: "égalité des chances" ; "élève au centre du système" ; "apprendre à apprendre". Ils sont centraux dans les politiques scolaires actuelles. Chacun d'eux, cependant, peut facilement être interprété dans ce sens religieux.

L'égalité des chances, c'est celle que confère l'annonce de la Bonne nouvelle pédagogique, dispensée par des milliers d'enseignants/prédicateurs. Et de même que la simple proposition de la foi a rapidement été remplacée par l'obligation de s'y rallier dans les pays où le christianisme était devenu religion officielle, l'égalité des chances est aujourd'hui tout autre chose qu'une répartition équitable des efforts consacrés à chaque élève : c'est, au fond, un désir d'égalisation sociale, qui est d'autant plus exacerbé, chez certains de nos collègues, qu'il est totalement irréalisable et totalement irréalisé.

"L'élèvocentrisme" rappelle l'image d'Adam, placé au centre du paradis terrestre et nommant animaux et plantes ; cette notion a quelque chose, aussi, de la cosmologie de Ptolémée. On ferait bien de remarquer que ce n'est pas parce que quelque chose est au centre d'un ensemble qu'il en est nécessairement le point le plus important : les fidèles sont au centre de l'Église, mais l'essentiel, c'est Dieu, bien évidemment. De la même façon, la centralité prétendue de l'élève est battue en brèche par le fait qu'il est obligé de fréquenter l'école jusqu'à 16 ans et que le cursus qu'il suivra au sein de cette école est quasiment unique, ce qui nie sa faculté de choisir et toute son individualité : le "centre", c'est en l'occurrence une place assignée dont il est illicite de chercher à bouger. Ainsi la sollicitude que l'on témoigne aux élèves paraît bien suspecte, car il se pourrait que le dispositif au centre duquel il se trouve ne soit autre chose que l'entonnoir où l'on déversera fractions, conjugaisons et repères chronologiques afin qu'ils aboutissent dans leur cerveau, en un bourrage de crâne bien intentionné mais finalement inefficace.

Enfin, apprendre à apprendre à apprendre, c'est évidemment l'objectif ultime du missionnaire à l'égard de ses ouailles : il ne sera pas toujours là pour sauver leur âme, et il faut placer en eux un corpus de valeurs et de convictions suffisamment solide pour qu'ils puissent faire face de façon autonome à toutes les situations (et s'abstenir de pécher). Par ailleurs, en raison de l'ambivalence du verbe "apprendre" en français, le slogan peut tout aussi bien se comprendre comme "apprendre à enseigner", et c'est peut-être là, en définitive, le but inavoué auquel travaillent les salariés de l'Éducation nationale : former la future génération de profs, tout comme autrefois, selon une logique de perpétuation qui est celle de toute administration, les pères des écoles chrétiennes destinaient leurs sujets les plus méritants à la carrière ecclésiastique.  

En toboggan

Qu'on me comprenne : je ne veux, en aucun cas, faire l'éloge de l'ignorance ; je voudrais simplement dire un mot en faveur de la liberté. Cette notion est souvent récusée, dans le cas des élèves, au motif qu'ils sont trop jeunes pour vraiment choisir. Ce n'est peut-être pas faux, mais cela a in fine cet effet pervers qu'on les habitue à ne pas choisir et ainsi, à reporter à une date indéterminée (mais très tardive) la prise de conscience de ce qu'ils sont des individus responsables d'eux-mêmes. Je me souviens d'Ismaïl, dont j'ai eu l'honneur redoutable d'être le professeur principal durant son année de cinquième : il lisait difficilement, il ne comprenait rien à rien, il avait terminé l'année sur un 05 de moyenne générale ; et comme je lui demandais ses projets, il me répondit (sans aucune trace d'humour) : "Je veux continuer mes études". Ce raisonnement est très répandu chez les cancres. Ils considèrent qu'il n'y a qu'à se laisser glisser le long du toboggan, au sein d'un système qui s'est si bien occupé d'eux depuis leur petite enfance ; une fois arrivé en bas, à 16 ans, on avisera : l'État ne pourra-t-il pas faire encore quelque chose pour eux ? Quand on considère a priori les individus comme irresponsables, ils le deviennent.

Connaissances inutiles, connaissances encombrantes

Comme professeur, je voudrais témoigner de deux choses. La première est que j'ai parfois eu honte, face à mes élèves, d'avoir à leur enseigner des choses qui ne me paraissaient nullement intéressantes à moi-même. Leur attitude m'inspirait alors deux sentiments : j'éprouvais de la gratitude et de l'admiration vis-à-vis de ceux qui, par conformisme, par sympathie à mon égard ou pour toute autre raison, faisaient l'effort considérable de suivre mon cours ; et en même temps, je ne pouvais m'empêcher de comprendre le point de vue de ceux dont l'esprit était manifestement ailleurs. Est-il normal que tous les jeunes de 14 ans doivent consacrer deux heures à comprendre le fonctionnement de l'économie allemande ? Je me pose au moins la question.

J'ai parfois exposé ces doutes à mes collègues. Ils m'ont répondu avec raison qu'il y a un certain nombre de choses que nous n'avons pas le droit de laisser ignorer à nos élèves, parce que la qualité de leur vie future en dépend. Si on n'a pas fait un peu de français et de mathématiques, on ne peut pas lire sa fiche de paie, ou son contrat de bail, ou remplir correctement le formulaire administratif. C'est vrai, mais je fais deux objections :
1) Cet vision utilitariste a conduit, ces dernières années, à confier aux enseignants des missions qui n'ont rien à voir avec leurs compétences, sensibilisation à la sécurité routière, au développement durable, à la diététique et que sais-je encore.
2) La majorité des connaissances dispensées aujourd'hui par l'école, ou en tous cas par le collège, n'a précisément aucune portée pratique : pour vouloir acquérir ce genre de savoir, il faut aimer le savoir, et l'aimer gratuitement (ce qui est une qualité peu répandue et quasiment impossible à susciter chez ceux qui ne l'ont pas). Quelle utilité pratique aura pour mes élèves la connaissance de la société française au Moyen-Âge ? Aucune. En se fondant sur cet a priori vague que la "culture" est importante -et qu'elle est importante pour tout le monde, et que tout le monde y a droit, et que tout le monde a le devoir de posséder ce bien-, on a fait des programmes scolaires qui, par exemple, comportent en quatrième pas moins de onze matières (au minimum), dont la plupart n'ont justement aucun rapport avec ces connaissances utiles qui permettent à chacun d'affronter les aspects les plus concrets de son existence adulte. Au contraire, on a réduit leur part pour les donner à d'autres enseignements : on fait, par exemple, beaucoup moins de français qu'il y a vingt ans, pour pouvoir caser les autres matières.

Liberté, choix, diversité : une utopie scolaire

Ce dont je rêve, c'est que l'école renonce à cet idéal missionnaire d'imposition du savoir, au bénéfice d'un tout autre état d'esprit, où les connaissances, à partir d'un certain âge et d'un certain socle, ne seraient plus qu'une proposition dont chacun pourrait à sa guise se saisir ou se désintéresser. Finissons-en avec le post-catholicisme scolaire ; s'il nous faut un paradigme religieux, allons plutôt le chercher chez les protestants, ou chez les Juifs. Que chacun fasse son salut par lui-même, selon les voies qui lui conviennent le mieux. Et que ceux qui préfèrent l'enfer de l'ignorance soient laissés libres de se damner.

Concrètement, cela impliquerait par exemple :
*que le socle commun des connaissances soit révisé à la baisse.

*que le temps passé par les élèves à l'école soit abaissé (la classe de sixième dont je suis professeur cette année a 30 heures de cours hebdomadaires, sans compter les heures d'études, la vie de classe ou le soutien obligatoire ; et pour connaître le temps qu'ils consacrent à l'école, il faudrait ajouter, du moins pour certains d'entre eux, les heures passées sur les devoirs. On arrive à une quarantaine d'heures par semaine. C'est trop.)

*que le nombre de matières enseignées, en particulier au collège, soit abaissé à six ou sept, pas plus, par exclusion de certaines disciplines du tronc commun et regroupement de certaines autres : français, une langue étrangère, mathématiques, sciences, histoire-géographie, technologie.

*que les établissements soient libres, dans une large mesure, de déterminer le nombre d'heures dont doit bénéficier chacune de ces matières, ce qui leur permettrait de créer, dès la sixième s'ils le souhaitent, des filières avec un fléchage professionnel : on ne ferait évidemment pas la même chose dans une classe où le français recevrait un tiers du nombre d'heures disponibles que dans une classe où c'est la technologie qui recevrait cette dotation.

*que toutes les autres matières soient optionnalisées et fassent l'objet d'un enseignement qui aura lieu dans l'enceinte de l'établissement, mais en-dehors des horaires scolaires stricto sensu ; cela permettrait d'ailleurs d'enrichir considérablement le panel des matières disponibles, puisqu'on pourrait ajouter aux disciplines existant déjà celles qui seraient proposées par les professeurs ou par des intervenants locaux : on aurait ainsi des cours d'arabe, de cinéma, de menuiserie, etc, et ce dès la sixième. L'une des options partout disponibles serait bien entendu le soutien pour les élèves en difficulté ; mais ce soutien, encore une fois, ne serait dispensé qu'à ceux qui le demanderaient.

*que l'on multiplie (à l'intérieur du collège unique, puisque cette vache sacrée semble intangible) les dispositifs tels que la SEGPA, l'apprentissage ou les classes d'insertion, permettant aux élèves qui n'ont aucun goût pour les enseignements abstraits de s'en dispenser au maximum pour apprendre rapidement une ou plusieurs activités pratiques.

*que l'âge marquant la fin de la scolarité obligatoire soit abaissé à 14 ou 15 ans.

*qu'au-delà de cet âge, un élève exclu de son établissement ne soit pas automatiquement reclassé par le rectorat dans un autre collège/lycée, mais qu'il doive, s'il souhaite revenir à l'école, chercher lui-même un nouvel établissement d'accueil, avec lequel il devra au préalable négocier un contrat de projet.  
Toutes ces mesures auraient un objectif unique : la responsabilisation précoce des élèves par rapport à leur propre scolarité. Que les jeunes viennent à l'école parce qu'ils l'ont choisi, pour apprendre ce qu'ils auront choisi. Et que ceux qui ne veulent pas y aller soient au moins empêchés de la saboter. C'est ainsi, je crois, qu'on pourra faire de l'école autre chose qu'une vaste catéchèse, et des cours, autre chose qu'une fade pastorale.
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20 octobre 2007 6 20 /10 /octobre /2007 17:29
Lundi 22, je ne lirai pas à mes élèves la lettre de Guy Môquet. Je trouve cette lettre émouvante, je ne suis pas un rebelle, et la fatwa lancée par le SNES à ce sujet me laisse absolument froid. Différentes raisons m'ont pourtant amené à cette décision, et j'aimerais les exposer ici.

D'abord, le plus grand flou a régné dans les instructions données, d'abord par les ministères, puis par les rectorats. Tous les enseignants doivent-ils lire la lettre à leurs élèves, ou seulement ceux qui sont susceptibles de savoir l'expliquer dans ses détails, c'est à dire les professeurs d'histoire ? Et dans ce cas, la lecture doit-elle être effectuée à tous les niveaux du collège ou seulement devant les classes dont le programme comporte l'étude de la seconde guerre mondiale, c'est-à-dire les troisième ? Mais que faire alors pour ceux qui ne voient pas leur professeur d'histoire ce jour-là ? L'exercice est-il unique ou destiné à se reproduite tous les ans, ce qui ferait du 22 octobre une sorte de "Guy Môquet's Memorial day" un peu absurde ?
Après examen attentif de la circulaire rectorale, le principal de mon établissement et moi-même sommes arrivés à la conclusion que c'était bien les professeurs d'histoire qui devraient se charger du pensum -et ce, dans toutes les classes, sans distinction de niveau. Il est bien évident dès lors que la lecture de la fameuse lettre arrivera dans la quasi-totalité des cas comme un cheveu sur la soupe.
Passe encore avec les classes de quatrième, dont beaucoup sont actuellement en train de travailler sur une leçon d'éducation civique intitulée "Les droits individuels" : on devrait pouvoir y rattacher la figure de Guy Môquet. Les élèves de troisième ne commenceront à étudier la seconde guerre mondiale que dans un mois au plus tôt ; mais baste, on considérera que la séance de lecture obligatoire du 22 octobre constitue une sorte de mise en bouche. Mais pour les plus jeunes, sixième et cinquième, je ne vois vraiment pas comment nous allons nous y prendre. Mes plus jeunes élèves sont en ce moment au coeur d'une leçon de géographie portant sur le peuplement de la planète et leurs aînés viennent de commencer le cours sur l'Islam. Il faudra donc, si j'obéis à ma hiérarchie, que je laisse tout en plan, et que j'ouvre une parenthèse d'une heure pour les chapitrer sur l'esprit de résistance, ou bien, encore pire, que j'expédie la chose en cinq minutes, en début d'heure, avant de reprendre le fil des affaires courantes !
Tout ça n'est pas très sérieux. Et pour quiconque connaît le public des ZEP, la difficulté qu'il y a à capter son attention et son absence total d'esprit de suite (la leçon faite le vendredi après-midi est complètement oubliée le lundi matin), un tel excursus ne peut apparaître que comme une absurdité pédagogique. On voit assez bien les répercussions d'une immixtion purement politique dans le temps contraint du travail scolaire.

Et cela risque d'avoir un effet pervers beaucoup plus grave -même si je me demande, au fond, s'il n'y aurait pas là une intention assez claire de la part du gouvernement. Faute de pouvoir expliquer dans leur complexité les tenants et les aboutissants d'un évènement historique, nous risquons, nous professeurs, de devoir nous en tenir à exalter une figure héroïque totalement décontextualisée. Guy Môquet quittera le domaine de l'histoire et des faits pour devenir une espèce d'abstraction exemplaire -un objet susceptible, comme le prouvent ses mésaventures actuelles, de toutes les manipulations, à commencer par celle qui l'aménera directement à l'insignifiance la plus complète.
"Mes chers enfants, les Nazis étaient vraiment très méchants, et la preuve, c'est qu'ils n'ont pas hésité à mettre douze balles dans le corps de l'auteur, qui aimait bien sa maman et ses copains, comme le prouve sa lettre charmante. Donc ne devenez jamais des Nazis, ne fusillez pas ceux qui vous déplaisent, et si un jour on vous condamne à mort, n'écrivez pas votre dernière lettre en SMS, bande de cancres."
Franchement, ce genre de simplification ne figure pas parmi mes pratiques pédagogiques préférées, et elle m'apparaît même dangereuse et malhonnête ; car sans tomber dans le relativisme, je ne crois pas que la tâche de l'école soit de panthéoniser telle ou telle figure dans l'esprit de ses élèves, de les inviter à suivre tel ou tel héros. Je ne suis pas un professeur de morale. Je suis un professeur d'histoire. J'enseigne, j'essaie d'enseigner, la complexité du réel. Et je m'adresse, je le rappelle, à de jeunes esprits qui ne sont déjà que trop enclins à simplifier les choses. Si j'ai bien compris -tout lecteur de ces lignes est cordialement invité à me détromper-, on me demande le 22 octobre de faire quelque chose de contraire aux raisons mêmes pour lesquelles je me suis engagé dans cette profession.

Et puis, je pense que la lecture de cette lettre ne pourra que mal se passer. On ricanera des mots tendres que Guy Môquet, au seuil de la mort, a adressé aux siens ; on se bouchera les oreilles en sachant que cette lettre nous est en fait adressée par Nicolas Sarkozy ; et je pense qu'un élève intelligent ne manquerait pas de me demander : "Eh msieu, si on a l'esprit de résistance, comme Guy Môquet, qu'est-ce qu'on doit faire quand un élève du collège est embarqué par la police et renvoyé dans un pays qu'il a quitté à l'âge de quatre ans ? Et qu'est-ce qu'on devra faire quand la police prélèvera notre ADN pour le garder à vie dans ses fichiers ?" Et je lui répondrais : "Je ne sais pas, écris à Henri Guaino, il a certainement plein de jolies choses à te dire à ce sujet."

Finalement, le héros, ce sera moi : je désobéirai à un ordre que je trouve absurde et nocif.

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