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  • : Je suis professeur d'histoire-géographie au collège Félix-Djerzinski de Staincy-en-France. Ce métier me rend malade et il fait ma fierté. Avant d'en changer, je dépose ici un modeste témoignage.
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17 octobre 2010 7 17 /10 /octobre /2010 18:07

Je n'ai pas réussi à écrire le livre annoncé dans mon dernier billet. Pas assez de temps ni d'ordre, deux enfants, quelques perturbations d'ordre personnel. J'ai quitté mon collège de façon un peu anonyme ("tu pars comme t'es jamais venu", chante Léo Ferré) ; et je travaille désormais dans un lycée de banlieue sud, accueillant des élèves issus des classes moyennes / moyennes inférieures.

 

L'écriture me manque, et plus encore le plaisir d'être lu. C'est pourquoi je rouvre un blog chez ce même hébergeur. J'y parlerai encore de mon métier, mais cette fois je ne m'interdirai pas de parler d'autre chose. C'est là. Je ne pourrai pas publier très souvent, mais je serais de toute façon heureux de retrouver quelques-uns de ceux qui m'avaient fait l'honneur de fréquenter Au collège.

 

A bientôt peut-être....

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28 août 2008 4 28 /08 /août /2008 09:53

Chers lecteurs,

Le moment est venu de vendre la mèche : "Au collège" n'aura pas de saison 2. J'aurais bien aimé continuer, l'année s'annonce prometteuse avec notamment une classe de troisième en alternance, mais un petit évènement familial complique singulièrement mon emploi du temps de rentrée.


Le jeune Henri va bien, merci pour lui. Ses parents, par contre, commencent à donner quelques signes de fatigue, peut-être liés aux nombreux repas nocturnes du jeune homme. Avec mes cernes, mes traces d'Eosine sur le visage et mes cheveux gras, je fais une publicité assez convaincante pour la limitation des naissances. Il y a mille choses à faire, les jours s'écoulent comme des heures et les heures comme des instants ; la vie est trop rapide et le temps manque pour s'asseoir à son clavier et décrire les dernières vilenies de Camélia Boubay (ou de Xavier Darcos).

Evidemment, je disposerai d'un peu plus de temps libre dans quelques semaines, quand Son Altesse fera ses nuits et que le boulot aura pris un rythme de croisière. Mais j'ai envie de faire autre chose. Si je continuais à tenir ce blog, le risque de la redite, du radotage, de l'exploitation de mon petit fond de commerce deviendrait plus grand à chaque billet. Ou alors il faudrait changer d'angle, et élargir le point de vue en adoptant une autre forme d'écriture. C'est justement ce que je me propose de faire.

Il y a quelques mois, un éditeur m'a contacté pour me dire que mon blog l'intéressait. Malheureusement, nos échanges par courriels et téléphone n'ont abouti à rien ; je n'ai d'ailleurs pas très bien compris les raisons de son désistement. Cette expérience frustrante a tout de même eu ceci de bon, qu'elle a aiguillonné mon désir d'écrire et de publier -je veux dire, d'écrire un livre en papier

Je suis conscient que ce désir de réintégrer le monde de Gutenberg a quelque chose d'un peu idiot. Depuis l'ouverture de ce blog, j'ai reçu plus de 100.000 visites et plusieurs centaines de commentaires. Certains de mes lecteurs vivent à Oakland, Bergame, Stellenbosch (Afrique du Sud) ou Piatra Neamt (Roumanie). J'ai eu le plaisir d'être cité par des gens que j'aime et par d'autres, aussi éloignés de moi que possible et en qui j'ai été surpris et flatté de découvrir des visiteurs occasionnels. J'ai obtenu ce résultat sans démarcher qui que ce soit, sans faire d'effort pour rendre mon blog joli, en relatant tout simplement, au jour le jour, ce qui se passait dans mon collège.

En comparaison, ma nouvelle entreprise paraît hérissée de difficultés et de lourdeurs. Comme je ne souhaite pas rédiger un témoignage brut de décoffrage, il va falloir que je me creuse la tête pour déterminer un plan. Il faudra ensuite que j'écrive le texte, seul à mon ordi débranché du Ouèbe, avec un retour bien moindre que celui dont je pouvais disposer ici. Il faudra ensuite que je démarche des éditeurs -et quand je vois le type d'ouvrages qui occupent la rentrée littéraire actuelle, je me dis que mes chances d'attirer l'attention sont minces. Enfin, dans le cas où je serais publié, il y a 99 chances sur 100 que les ventes plafonnent à 500 exemplaires, et qu'elles soient géographiquement limitées à Paris - Île de France. Peu d'activités présentent un ratio effort / gratification aussi faible.

Mais, outre que comme enseignant je suis habitué à me donner beaucoup de mal pour pas grand chose, le prestige du livre demeure dans mon esprit et constitue un argument invincible. Méconnues, méprisées et finalement mises au pilon, ces pages (qui restent entièrement à écrire) seront pour moi un motif de fierté plus grand que les archives d'"Au collège". J'aurai beaucoup plus de plaisir à les faire lire, un jour, à mes fils. J'ai cherché un motif rationnel à cette préférence pour le papier ; il n'y en a pas vraiment : nous sommes dans le domaine du sentiment. -Bien sûr, la possibilité d'un succès triomphal, assorti de confortables retombées narcissiques et financières ainsi que d'un changement radical de style de vie, est présent dans un coin de mon esprit. On ne se lasse jamais de croire aux contes de fées, surtout quand on tient le personnage de la grenouille. Inch'Allah, comme disent mes parents d'élèves.

Il me reste, chers lecteurs, à vous remercier du fond du coeur. Vos commentaires m'ont intéressé, surpris, irrité parfois, mais ils ne m'ont jamais laissé indifférent ; c'est toujours avec le coeur battant que je venais les lire, le matin, pendant que l'eau de mon café chauffait. Je m'excuse de ne pas y avoir répondu aussi souvent que je l'aurais voulu ; j'avais décidé que, puisque le temps manquait, il valait mieux publier de nouveaux billets que de m'attarder sur les précédents.
Grâce à vous, cette année scolaire a pris un sens totalement différent. Ce blog et les visites que vous lui avez rendues ont rendu plus supportables le RER B à six heures et demie du matin, les rires insolents, les chahuts, le sentiment d'inutilité, les journées où je perdais deux kilos. Au coeur de tous ces moments pénibles, je trouvais une sauvegarde mentale dans la pensée que je vous parlerais de cela. C'est ainsi que j'ai pu éviter de fracasser quelques crânes (à commencer par le mien).

J'espère vous avoir appris quelque chose, et à défaut, vous avoir divertis. Au revoir, chers amis. A un de ces jours peut-être. Et bonne chance.

                   
                   
                           Mel Tormé, Dat dere.
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6 août 2008 3 06 /08 /août /2008 12:09

Idriss. Au bled

La vérité, comment je me fais iéch… Rien, y’a rien à faire ici… Ma parole d’honneur, quand j’ai un taf, jviens plus ici. Si les cousins y veulent me voir, y zauront qu’à venir à Staincy. Putain, pis jcomprends rien à c’qu’y disent. Comment y faut leur dire que jparle pas l’arabe ! Et pépé qui veut que jfasse mes cinq prières par jour en plus, non mais y croit qujai rien d’autre à foutre ou quoi ? Y met trop la pression, c’est carrément la hagra mon frère. Non mais lui depuis qu’il est hadj, y s’y croit trop, y veut qumaman elle mette le voile même là bas, eh mais y croit qu’on vit chez Ben Laden ou quoi ? Heureusement qu’on a les chaînes françaises avec la parabole, sinon jsais vraiment pas cque jferais. Plus que trois jours avant Rennes-Marseille. Je mdemande si Cissé y va quitter l’OM. Tiens si je demandais à Mustafa de me faire la coiffure à Cissé, ça serait marrant, pis jpourrais la montrer aux autres en rvenant à la cité. Et jlui demanderais si y peut pas avoir le nouveau maillot de Marseille, y déchire trop, là, avec les losanges ou jsais pas quoi. ‘Vingt euros’, jlui dirais comme ça, et lui y m’dira ‘Oh cousin, pour vingt euros jpeux aussi t’avoir ses tatouages, à Cissé…’ Putain, pis cette chaleur, y fait au moins 80 degrés à l’ombre, c’est pas possible, y l’ont mis trop près du soleil, le bled… Sérieux, Ismaïl y faisait style il était trop triste de pas venir cette année, mais y sait pas la chance qu’il a, cbâtard. Tiens jvais leur demander ttal’heure s’y veulent bien me descendre en ville, j’irai au taxiphone, y zont MSN, et Ismaïl il est toujours connecté le soir à cause qu’y va sur des sites de cul, lfils de pute, si sa mère elle savait ça y sferait démonter, sur le Coran, pis jlui enverrai un message ‘wesh comen c tro bi1 ici lol !!!!! algerie en force !!!! comen tu va ds ta 6T bolosse ??? bi1 ou quoi ????’ Et jlui mettrai un lien vers un site gay. Enfin c’est un peu chaud si les autres me voient, jme frais marave mais bien. Putain on peut rien faire ici. 



Msieu Malzieu. En Auvergne
-Alors, t’as vu comme c’est beau le plateau de Millevaches ?
-Ah ouais, c’est trop trop beau, mais là il faut qu’on arrête un peu, je suis morte. Y’a encore un peu d’eau, dans ta gourde ?
-Oui, oui, je l’ai remplie à la petite rivière, tout à l’heure.

-Eh mais qu’est-ce qui te dit qu’elle est potable ?

-Ben moi j’en ai bu, je suis pas mort.

-Ouais ben si j’étais toi je chanterais pas victoire, les infections bactériennes ça met un certain temps à se déclarer, c’est super chiant et dans certains cas c’est même fatal.

-Ecoute, regarde cette nature, cette pureté…

-Mais qui te dit qu’en amont les mille vaches ne sont pas en train de pisser au bord du ruisseau ? Hein ?

-Bon, de toutes façons j’ai rien d’autre à boire. T’en veux, oui ou non ?

-Ecoute, je vais te donner une preuve d’amour supplémentaire en mouillant mes lèvres avec ton poison. Comme ça, on souffrira côte à côte dans le même hôpital, on mourra ensemble, et tous nos amis pleureront. Ché bello !

-Oh, regarde ce papillon ! C’est… c’est un Tabac d’Espagne, je crois. Ça devient de plus en plus rare !

-Marveilleux. Dis, on a encore combien de marche avant d’être revenu à la voiture ?

-Ben je sais pas, je dirais… deux heures et demie, trois heures. Pourquoi, tu t’embêtes ?

-Euh, non non, c’est juste que je commence à avoir un peu mal aux pieds.

-Ah bah ça, évidemment, je t’avais bien dit que les Converse c’est pas adapté à la rando. Mais bon, c’est pas grave, demain on ira t’acheter une paire de vraies bonnes chaussures.

-Euh, en fait demain je peux pas, je… je dois me préparer psychologiquement au prime de Secret story.

-Ah. On fera ça une autre fois alors. –Tu sais, je me demande souvent comment mes élèves réagiraient au milieu d’un paysage comme celui-là.

-Mais c’est pas possible. Ils t’ont fait chier de septembre à juin, tu peux pas les oublier pendant deux mois ?

-Non je dis ça parce que je me suis souvent dit que s’ils étaient tellement agressifs, tellement durs, ça tenait beaucoup au contexte. Sors-les de leurs cités, fais-leur respirer le bon air, montre-leur de belles choses comme celles-ci, et je crois que tu obtiens des êtres humains complètement différents.

-Bah, si tu les emmenais ici ils se plaindraient sans doute que tu les obliges à marcher, qu’ils s’ennuient, que ça pue la bouse, etc. Il s’en trouverait sûrement un pour choper ton papillon et lui arracher les ailes. Et les deux ou trois bizarroïdes qui aimeraient vraiment ce paysage n’oseraient sans doute pas le dire, parce qu’ils auraient peur de passer pour des bouffons. Je crois que tu les idéalises un peu. Sauf si tu rêves de les prendre au berceau et de faire leur éducation à la place de leurs parents, mais là je te préviens, ça sera sans moi. Et on a déjà eu cette conversation vingt-six mille fois, mais je te le répète : change de métier !

-Mais pourquoi ? J’aime bien être prof, moi. Et je dirais même que j’en suis fier.

-T’es fier que des morveux t’envoient des boulettes de papier sur la tronche ?

-Non, je suis fier d’être devenu prof de maths alors que ma mère fait des ménages et que j’ai pas connu mon père. Ça t’échappe complètement, ce genre de choses, mais pour moi ça veut dire beaucoup.

 -Il jouait du piano debout / C’est peut-être un détail pour vous / Mais pour moi ça veut dire beaucoup…

-Allez vas-y, fous-toi de ma gueule. Bourgeoise.

-Ecoute ! Excuse-moi si je t’ai blessé, mais parce que je t’aime, je veux te dire que tu vaux mieux que ça. Tu perds ton temps, Adrien ! D’ailleurs tu es le premier à le dire quand tu me racontes tes journées de travail au téléphone ! Si t’étais prof, je dirais rien, mais là c’est pas du professorat ce que tu fais, c’est… je vais pas dire le mot auquel je pense pour pas te vexer, mais bon. Eh puis franchement, arriver jusqu’à bac + 4, travailler dans des conditions aussi pourries, et gagner 1450 euros par mois, franchement je trouve que c’est du foutage de gueule complet.

-Ouah, y’a que l’argent qui compte, pour toi.

-Non, y’a pas que l’argent qui compte, mais ça compte, et pas qu’un peu ! Je te rappelle que j’ai encore trois années d’études au minimum. Comment tu veux qu’on vive d’ici à ma première paie ? Avec l’argent de mes parents que tu peux pas blairer ? Parce que sinon, je vois pas trop.

-Et alors, d’après toi, si je change de boulot, qu’est-ce que je peux faire d’autre ? A part aider ma mère, je veux dire.

-Va bosser avec mon frère. 

-Arrête de me charrier.

-Je ne te charrie pas du tout. J’en ai parlé avec lui hier et il est tout à fait partant pour t’engager.

-Mais j’y connais rien, moi, à son business.

-Il est aussi d’accord pour te former. Tu t’es toujours démerdé sans aucune aide, tu as décroché ton CAPES à 21 ans et tu viens de survivre deux ans aux collégiens du neuf cube. Ça lui inspire du respect. Il a confiance en toi.

-Je sais pas. Je sais pas. T’as bien choisi ton moment pour me le dire, dis donc.

-Et puis si ça se passe bien, et y’a pas de raisons que ça se passe autrement, tu peux me croire, t’auras pas du tout le même salaire. On pourra s’installer ensemble dans un appart’ confortable, au lieu de crécher toi dans un studio tout pourri et moi dans une chambre d’étudiante. On pourra partir en vacances au Brésil plutôt qu’à Vacheland. On se mariera et je te ferai des enfants ! D’ailleurs on pourrait s’y mettre tout de suite, qu’est-ce que t’en dis ?

-Mais qu’est-ce que tu racontes ? C’est le manque d’oxygène ou quoi ?

-Mais non, regarde, y’a personne à l’horizon et la mousse est toute douce. Allez, viens !




Ganeshkumaar. A la mer

Grâce à la mairie nous sommes allés à Pénestin, en Bretagne, à l’ouest de la France, dans le département du Morbihan. Mon père m’a dit en français : ‘Profites-en bien, on ne pourra pas te le payer tous les ans.’ A Pénestin il y a un village, un port et de jolies plages. Les autres enfants sont plutôt gentils, il y a quelques élèves de mon collège. Mais j’ai un peu de mal à parler avec eux parce qu’ils jouent beaucoup avec leurs Nintendo ou leurs portables ; comme je n’ai ni l’un ni l’autre, on n’a pas trop de sujets de conversation. Le dernier jour, on a visité la ville de Nantes, avec le château d’Anne de Bretagne, on n’était que deux à écouter le guide –moi et Mélissa, une fille de l’autre collège de Staincy. C’était mieux quand on est allé à la mer, là tout le monde s’amusait, on s’est baigné, on a joué au bitche soqueure et à la fin on a fait un château de sable géant, moi j’ai voulu faire des créneaux comme sur celui d’Anne de Bretagne mais ils m’ont dit ‘Vas-y, laisse tomber’. Mais je me suis rattrapé après quand j’ai proposé de mettre des coquillages pour faire comme des blasons, et je leur ai même expliqué ce que c’était des blasons, mais le mono m’a dit ‘Ganesh, on est pas à l’école là, tu peux te détendre’, mais je n’ai pas très bien compris parce que moi en fait j’étais détendu. Et ensuite je suis allé dans les rochers avec Mélissa, on a regardé les petits crabes, les anémones de mer. Je lui ai expliqué que les anémones c’est des animaux, pas des plantes, et elle m’a demandé comment je pouvais savoir autant de choses et si je voulais sortir avec elle ; je lui ai dit que j’avais lu un livre sur les littoraux et que j’allais réfléchir. Ensuite on est remonté de la plage et avant le dîner les moniteurs nous ont dit qu’on avait quartier libre pendant une heure. On ne savait pas trop quoi faire mais Donovan et Mounia nous ont dit ‘Venez avec nous, on a trouvé un endroit génial’. En fait c’était un bunker de la deuxième guerre mondiale très bien conservé, sauf qu’à l’intérieur il y avait des tags et plein de saletés par terre. J’ai commencé à leur expliquer ce que c’était, un bunker, et Donovan voulait qu’on joue à tirer sur les Américains qui débarquaient (les filles voulaient sortir parce qu’elles avaient vu un vieux préservatif par terre). Mais là il y a deux jeunes qui sont arrivés, je crois que c’était des habitants de Pénestin et ils nous ont crié dessus : ‘Cassez-vous un peu, les négros, ici vous êtes pas dans votre cité, vous êtes chez nous.’ Alors on est rentrés au gîte. 




Une future collègue. Chez ses parents.

Putain, faut pas que j’y pense. Faut pas que j’y pense. Faut pas que j’y pense. Je suis en vacances là, autant essayer d’en profiter à fond, pour être en forme à la rentrée. Je vais sortir. Ça sert à rien de rester ici à psychoter. Je vais proposer à maman d’aller au cinéma, elle va me dire qu’elle a pas envie, on va se disputer, ça va faire passer le temps. Oh lo lo, qu’est-ce qui m’a pris de venir passer juillet ici ? J’aurais mieux fait de rester à Bordeaux avec Fabienne. Mais qu’est-ce que je flippe ! C’est pas possible ! Allez, Clara, ma grande, pète un coup et calme-toi. Tu vas tout de même pas mourir. Y’a d’autres profs qui ont été affectés avant toi en Seine-Saint-Denis, bon, eh ben ils en sont revenus intacts. Y’en a même qui sont contents d’enseigner là, paraît-il. Mais moi, honnêtement, je sais pas comment je vais faire quand je serai en face d’une classe de racailles. Je pense pas qu’ils lèveront la main sur moi, ça doit tout de même rester assez rare, par contre les insultes, ça risque de tomber dru. Jeune, fille, blanche, petite, prof de musique, faut dire que je cherche un peu les emmerdes. Je pourrais quitter la classe, foutre le camp du bahut et ne plus revenir, avec un peu de bol on m’arrêtera pour dépression et le tour sera joué. En même temps, si c’était aussi simple que ça, ça se saurait, je pense. Imagine un peu une classe avec que des Noirs et des Arabes, des grands en plus, à quinze ans y’en a qui sont gaulés comme Hulk, et ils se balancent les chaises, et ils crient, et quand tu leur fais une remarque ils te répondent ‘Viens me sucer, salope’. Si en plus ils devinent que je suis gouine, ça va être la fosse aux lions. Enfin bon, c’est pas écrit sur ma figure, non plus. Si je me pacsais avec Fabienne, ça me donnerait des points, ou alors je pourrais demander le rapprochement de conjoints. Tant pis si on va au clash avec mes parents. Les siens sont plus cools, enfin c’est difficile d’être moins cool que les miens. Putain, mais pourquoi j’ai pas pu être nommée dans l’académie de Bordeaux ? Et mon père qui me dit, ‘En fait, ça sera ton service militaire, tu vas faire un truc inutile et pénible au service de la nation ; tu vas beaucoup apprendre et quand t’auras fini, TU SERAS UN HOMME, MA FILLE !’ Non mais lui c’est clair qu’il a été réformé P4. 



 

Camélia. Dans sa cité.

-Camy, baby, t’es ma number one, tu sais ?

-Ouais, sérieux, ça me fait trop plaisir, que tu dises ça.

-Dis-moi, c’est pas une voleuse, ta mère ?

-Eh mais d’où tu parles de ma mère ?

-Elle a volé des étoiles et elle les a mises dans tes yeux.

-Ah ouais, ‘xcuse-moi, j’avais pas compris.

-Jte kiffe vraiment trop. Tu veux pas qu’on le fasse ? Jte promets, j’essaierai pas de filmer, cette fois.

-Jte crois pas.

-Tiens, jte file mon portable stuveux, j’en ai rien à foutre. Mais j’ai trop envie de te niquer. Rgarde, j’ai même amené une capote, alors que quand je sortais avec Ashley j’en mettais même pas. C’est pas une preuve d’amour, ça, sérieux ?

-C’est surtout une preuve qu’Ashley c’est une grosse pute, ouais ! Jpeux pas la sentir, cette meuf ! Toute la cité elle l’a niquée, et toi tu vas mettre ta teub là-dedans, et après tu viens ici pour mdire que tu m’aimes !

-C’est vrai –que jt’aime, jveux dire. T’as qu’à demander à Idriss, j’ai écrit ton nom sur la table de la classe, pendant le cours à Devine, il a rien vu c’connard. Des lettres grandes comme ça. Tiens si tu me rends mon portable, jpeux te montrer, j’ai fait une tof.

-Ouah ! T’es trop ouf ! Pourquoi tu m’as pas montré ça plus tôt ?

-J’voulais te faire la surprise. C’est mon cadeau, baby. Pour toi.

-Tu sais que jcommence carrément à avoir envie ? Y fait chaud, là ! Mais promets-moi un truc, avant.

-Tout ce que tu veux, ma douce.

-Jvoudrais que tu fasses la même chose sur la porte de chez Ashley. T’écris avec des lettres pareilles « Ashley da Silva = grosse pute ».

-Si tu veux, j’demanderai même à mes potes dvenir me donner un coup de main. Vu qu’y l’ont presque tous baisée.

-Ouais génial. –Non, mets pas ta main là.

-Quoi ? T’as déjà changé d’avis ?

-En fait jpeux pas. J’ai mes trucs de fille.

-Ouah putain, c’était déjà comme ça la dernière fois ! Sérieux, tu saignes combien de temps ? Faut arrêter, là, y va plus t’en rester, à force.

-Mais ferme un peu ta gueule ! Tu vas m’écouter, ouais ?

-C’est bon.

-Tu m’écoutes ? La Mecque on peut pas le faire. Mais stuveux jpeux te sucer.

-C’est bon, vas-y. (…) Oh ouais, c’est bon, tu fais ça trop bien… MAIS POURQUOI TU T’ARRÊTES, PUTAIN ?

-Eh mais promets-moi que tu prendras des photos de la porte de cette pute d’Ashley.

-Ouais, jvais le faire ! Mais continue.

-Parce que si j’y vais, elle va deviner que c’est moi.

4 août 2008 1 04 /08 /août /2008 23:05

En classant mes papiers de l’année scolaire écoulée, je retrouve beaucoup de feuilles volantes confisquées à Zara, élève de cinquième. Voici un extrait de son cours d’éducation civique :
(qui pourra m'expliquer le sens de la formule "Si un goutte d'eau te dirais je t'aime je t'offrirais le Sahara" ?)

… un passage de son cours de géographie :
(à droite, un autoportrait, un peu fantasmé en ce qui concerne la taille de la poitrine. Au centre, Zoé, voisine et souffre-douleur. A gauche, je ne sais pas.) 

(en réalité, les exercices 1 et 2 page 312 portent sur le peuplement du continent américain.)

… un petit morceau de son cours d'histoire :
(la bite, en bas à droite, a été rajoutée par un vandale anonyme. Peut-être Zoé. Qui cache bien son jeu.)

En début d’année, j’avais de bons rapports avec cette élève. Ceux de mes collègues qui la connaissaient pour l’avoir eue en sixième me recommandaient la plus extrême méfiance, mais je la trouvais sage et plutôt mûre pour une fille de son âge. Je voyais qu’elle faisait des efforts et je l’encourageais autant que j’en étais capable. Elle écrivait bien et montrait de la finesse : ses notes étaient tout à fait correctes. Cet état de grâce a tenu un trimestre. Je pense qu’elle avait épuisé ses réserves de patience ; son naturel a paru avec d’autant plus de force qu’il avait été longtemps confiné. A la fin de l’année, elle était l’exact opposé de ce qu’elle m’avait montré quelques mois plus tôt. Elle dessinait beaucoup, ne paraissait plus intéressée que par son look et sa beauté. Un jour qu’elle était étalée sur deux chaises comme une sultane sur des poufs, je l’ai réprimandée :

« -Mais qu’est-ce que c’est que cette attitude ? Tu te crois où ? En plus tu vas te détruire le dos.

-Ah non meussieu. C’est pas possible.

-Et pourquoi ? Tu as des vertèbres en caoutchouc ?

-Nan mais je peux pas me ruiner le dos. Pasque plus tard, hein, plus tard, bah jsrai top model. »

Nous avons ri tous deux, mais pas exactement de la même façon.

« -Non mais tu dis ça juste pour m’exaspérer ou tu le penses vraiment ?

-Jvous dis que jsrai top model. Et vous serez mon plus grand fan… »

Et de nouveau elle a gloussé. J’éprouvais un malaise. Elle avait pris cette habitude de m’éclater de rire en pleine face chaque fois qu’un conflit s’élevait entre nous. C’était crispant.

Elle s’était mis à dos presque tous les autres élèves et passait son temps en disputes vulgaires, menaces et règlements de compte. Avec certains, ces disputes prenaient l’aspect d’un jeu dont mon cours était l’unique perdant. Avec d’autres, l’inimitié était véritable. Un jour, au cours d’un exposé sur le Vietnam, Jean-Baptiste nous a montré un petit pot de baume du dragon. Zara, qui était assise au premier rang, s’en est aussitôt emparé ; elle était apparemment persuadée qu’il s’agissait d’un produit de beauté. Jean-Baptiste lui a dit que les Vietnamiennes s’en servaient comme gloss et fard à paupières. Elle s’en est badigeonnée sur le champ, et a dû quitter la salle précipitamment pour asperger d’eau son visage en feu.

Isolée dans sa classe, Zara avait au collège une poignée d’admiratrices inconditionnelles, qu’elle appelait sans gentillesse excessive ses clones (et je peux la comprendre, car ces filles avaient tous ses défauts sans avoir son intelligence). Les clones venaient régulièrement stationner devant ma salle, attendant que leur star en sorte pour partager les derniers potins. Parfois leur attente était déçue, soit parce que Zara avait séché mon cours, soit parce qu’elle en était sortie si vite que les autres n’avaient même pas eu le temps de venir assiéger ma porte. Alors nous avions toujours, toujours le même dialogue :

« Eh msieu, elle est où Zara ?

-Quelle question. Je l’ai tuée. Elle est dans des bocaux, là, dans le placard du fond.

-Hi hi hi. Et qu’est-ce que vous allez en faire ?

-Je vais la manger. Je vous garde un bout, si vous voulez. »

Peut-être, au fond, que j’aurais plutôt dû opter pour une carrière d’ogre.

Je me souviens de la dernière fois que je l’ai vue cette année. Les cours étaient, de facto, finis, et les quelques élèves venus au collège s’ébattaient çà et là : certains jouaient au foot, d’autres regardaient des films en salle vidéo, d’autres encore jouaient sur leurs consoles ou écoutaient de la musique. Dans ma classe vidée, je faisais du rangement. En regardant par la fenêtre, j’ai vu Zara, assise toute seule sur les marches de l’escalier d’incendie. Cahier sur les genoux, loin des autres, elle dessinait avec une application parfaite. 

3 août 2008 7 03 /08 /août /2008 22:07

Une de ces longues journées creuses de fin juin – début juillet, au bistro proche du collège, je rencontre l’un de mes collègues, prof en SEGPA. La conversation tombe sur le projet d’établissement. Ce document recense tous les projets menés au collège –le terme devant être entendu dans un sens très élargi, puisqu’il peut s’appliquer aussi bien à une sortie d’une demie-journée au Louvre qu’à une option qui détermine l’emploi du temps des élèves pour l’année entière. L’une des caractéristiques de notre établissement est l’abondance des projets de toute sorte, qui nous permet de préserver une image de marque tout à fait correcte compte tenu de notre environnement. Mais mon collègue a un point de vue différent sur la question. 

« C’est très bien, de faire des projets, mais enfin ça a tout de même quelques inconvénients. Primo, le discours de la hiérarchie, du ministre au principal, est très fluctuante sur le sujet. Parfois on nous dit : ‘Allez-y, faites des projets, diversifiez au maximum, l’imagination au pouvoir !’ Et quelques années plus tard, au contraire : ‘Non, non, non, arrêtez tout ça, on va se recentrer sur les fondamentaux, ya que ça de vrai, et en plus on n’a plus de sous pour financer vos conneries.’ Et du coup, toi qui comme un bon petit fonctionnaire obéissant et dynamique a fait des projets, toi qui les a patiemment mis au point et perfectionnés au fil des années, toi qui as ramé comme un bon pour recruter une vingtaine d’élèves intéressés par le projet en question, eh ben tu te retrouves comme un idiot, t’as plus qu’à ranger ton matos à la cave. Bon. Et secundo, à force de se creuser les méninges pour échafauder de nouvelles options, de nouvelles activités, on finit par oublier un peu que le cœur de notre métier, c’est tout de même de dispenser un savoir minimal qui soit commun à tous les élèves. Faire de l’histoire de l’art, des classes à horaires aménagés sport, du conservatoire, de l’horticulture, deux langues vivantes dès la sixième, parfait ; mais est-ce qu’il ne vaudrait pas mieux mettre le paquet pour que tous les élèves lisent bien et sachent poser leurs opérations sans erreur ? Ici, en ZEP, je ne suis pas sûr que les deux choses soient compatibles. Et il faudrait savoir où est la priorité. Parfois, j’ai l’impression qu’on se dit en haut lieu : ‘Les gamins du 9-3, de toute façon, ils sont voués à l’analphabétisme. Alors pour qu’ils ne cassent pas leurs écoles, on va essayer de faire en sorte qu’au moins ils s’y amusent un petit peu.’ Et c’est à ça que sert notre enthousiasme, notre créativité, et nos beaux projets. Quand tu entends parler les inspecteurs, lors des réunions académiques, ça te fait flipper. Ils te disent : ‘De toutes façons, ces élèves, quand ils seront en âge de travailler, on leur demandera essentiellement d’être des gestionnaires. Ils gèreront des stocks, des bases de données, du personnel ou leur propre fatigue. Alors il faut que les matières enseignées servent de support à l’apprentissage de la gestion.’ Et si on se place dans cette optique, c’est vrai qu’il n’y a plus aucune raison valable de baser les cursus sur le français, les maths et l’histoire-géo. S’il s’agit juste de savoir lire et interpréter des tableaux, n’importe quel enseignement fera l’affaire, même analyse des techniques du tricot. »

Je ne suis pas d’accord avec lui ; je participe moi-même à plusieurs projets, et je crois que la diversification des enseignements est la condition sine qua non pour que plus d’enfants réussissent à l’école. Mais j’avoue que son discours se tient. Quand je repense aux sujets du dernier brevet, j’y vois clairement un argument en faveur de sa thèse : il ne s’agissait en somme, pour les élèves ayant composé, que de gérer correctement leur stress éventuel et les informations contenues dans l’énoncé. Ce n’était pas de l’histoire, ni de la géographie. Il fallait juste appuyer sur les bons boutons. Ce qui peut certes s’avérer utile pour de futurs cadres subalternes, comptables, caissières, rouages.
 

3 août 2008 7 03 /08 /août /2008 00:26

A la fin du manuel Ozouf - Leterrier (lire les épisodes précédents), on trouve une "liste de questions posées aux candidats aux récents examens du certificat d'études primaires". Ce sont, en quelque sorte, des micro-annales. En voici la première page.
(Cliquez sur l'image pour agrandir. Pour des raisons que j'ignore, Over-blog me laisse le choix entre deux formats : l'un, immense, ne rentre pas, l'autre, trop petit, est peu lisible).


A titre de comparaison, voici le sujet d'histoire du brevet de cette année.
(Tu cliques idem).


(Oui, la carte originale est presque aussi moche que celle-ci.)

On voit la différence des deux évaluations. Il y a quarante ans, on requérait des élèves des connaissances abondantes, assez précises et immédiatement mobilisables (et je rappelle qu'il s'agissait d'élèves moyens et faibles, les meilleurs étant depuis belle lurette dispensés de passer le certif'). Le candidat pouvait être interrogé sur n'importe quelle période de l'histoire, de l'Egypte antique à 1945. On ne demandait en revanche à cette génération aucune autre compétence que de la mémoire et de la clarté dans la restitution des acquis. L'école se bornait à fournir repères et contenus -le risque étant évidemment que ces derniers ne fassent l'objet que d'une mémorisation imbécile.
Aujourd'hui, les jeunes gens de quinze ans qui passent le brevet ne sont tenus de posséder aucun savoir particulier. Les réponses aux questions qu'on leur pose se trouvent dans les documents de l'énoncé. La consigne du paragraphe argumenté invite bien les élèves à utiliser leurs "connaissances personnelles", mais celles-ci, d'après les instructions qui nous ont été données, ne comptent que pour deux points maximum. Un texte recyclant les informations laborieusement arrachées aux documents peut très bien atteindre un score de 8/10 : il suffit que son auteur évite la paraphrase totale et fasse preuve d'un minimum d'ordre dans l'exposé. Autorisés à se présenter à l'examen en ignorant tout du programme (qui part de 1914, et non plus de - 3000 comme naguère), nos collégiens doivent par contre montrer à leurs correcteurs qu'ils ont des compétences : dans un texte, un tableau, une image, ils savent sélectionner l'information utile, celle qui répond à la demande de l'examinateur. Puis ils doivent être capables de rassembler ces bribes dans une synthèse lisible. C'est un peu mécanique. Nous travaillons, en fait, à formater des logiciels de gestion des données ; des logiciels plutôt bas de gamme, dirais-je.

31 juillet 2008 4 31 /07 /juillet /2008 23:16

Comme annoncé dans le précédent billet, je m’attacherai à présent à un chapitre du manuel Ozouf et Leterrier.

Le programme d’histoire de la classe de fin d’études, tel qu’établi par l’arrêté du 24 juillet 1947, était pantagruélique : il devait mener les élèves de l’Egypte antique à la création de l’ONU. On était alors plein d’optimisme en matière scolaire. On voulait allonger une scolarité dont l’âge limite n’était encore que de 14 ans, unifier l’école pour la démocratiser, valoriser les travaux manuels et développer des filières techniques, tout en assurant à chaque élève l’acquisition d’une solide culture générale. Le personnel du ministère était alors essentiellement composé de socialistes et de communistes, souvent passés par la Résistance. Leur idéalisme est sensible dans les documents de l’époque.

L’exemplaire que je possède date de 1967. Aucun changement de programme en vingt ans ! Il est vrai que le parti pris en était très clair, et ne devait pas déranger outre mesure le personnel gaulliste : il s’agissait, après un bref rappel relatif aux civilisations de l’Antiquité, de retracer « les faits essentiels de l’histoire nationale ».


Le gallocentrisme du cursus est total, et les évènements survenus hors de nos frontières ne sont évoqués que dans la mesure où ils permettent de comprendre ce qui se passait chez nous. On s’en apercevra en lisant la leçon ci-dessous, consacrée aux croisades. C’est le seul et unique moment où il est question d’une civilisation extra-européenne, en l’occurrence l’Islam. J’ai d’ailleurs été surpris de constater que, dans cet ouvrage utilisé dans les années 50 et 60, il n’est absolument pas question du fait colonial (sauf pour évoquer les conquêtes des XVIIe et XVIIIe siècles).  

 

Chapitre X.

Les Croisades et leurs conséquences

 

Six siècles environ après le christianisme, une nouvelle religion apparaissait, née aussi en Orient : la religion musulmane ou Islam. Fondée par un prophète, Mahomet, elle est encore pratiquée aujourd’hui, surtout en Afrique et en Asie, par 240 millions de croyants. Au Moyen Âge, christianisme et islamisme se heurtèrent durant les Croisades : il en résulta d’importantes et durables conséquences pour notre civilisation.

 

1ère leçon : L’ISLAMISME, LA PREMIÈRE CROISADE (1095-1099)

 

Les Arabes convertis à l’Islamisme, avaient conquis, au Moyen Âge, un immense empire et introduit en Europe une brillante civilisation. –Au début du VIIe siècle de notre ère, c’est-à-dire à l’époque des Mérovingiens, un prophète arabe, Mahomet, avait prêché une religion nouvelle : la religion musulmane, ou « islamisme ». Il enseignait l’existence d’un seul Dieu : Allah, à la volonté duquel les croyants devaient se soumettre avec résignation. Les disciples de Mahomet recueillirent ses paroles dans un livre : le Coran, qui est pour les musulmans l’égal de la Bible pour les chrétiens. Cette religion n’avait pas de prêtres. Les musulmans doivent faire la prière cinq fois par jour, observer le jeûne un mois par an (le mois du Ramadan), ne pas manger de porc, ni boire de vin.

Mais le Coran disait aussi : « Combattez ceux qui ne croient pas à Dieu. Le Paradis est à l’ombre des épées. Les braves tombés sur les champs de bataille montent droit au ciel comme des martyrs. » Ainsi fanatisés, les Arabes, après la mort de Mahomet, s’élancèrent sous la conduite de leurs Califes dans d’extraordinaires et rapides conquêtes. En un siècle (632-732), ils occupèrent tout l’Orient jusqu’à l’Inde, tout le nord de l’Afrique, l’Espagne et, enfin, le sud de la Gaule. C’est le maire du Palais Charles Martel qui arrêta enfin cette invasion des « Sarrasins », comme on les appelait, à Poitiers (732) et les refoula en Espagne.

Durant les siècles suivants, les Arabes, dont la civilisation était beaucoup plus développée que la nôtre à cette époque, répandirent dans les pays conquis les fruits de leurs sciences et de leurs arts. En agriculture, ils apprirent aux gens d’Occident à irriguer les terres sèches, introduisirent de nouvelles cultures (riz, thé, asperge, échalote, artichaut). Leurs industries (étoffes de Damas, cuirs de Cordoue, armes de Tolède, objets de cuivre ciselé, meubles d’ébène enrichis de nacre) firent l’émerveillement de nos féodaux encore grossiers. En architecture surtout, ils réalisèrent des chefs-d’œuvre : palais, mosquées, avec leurs salles innombrables, leurs jardins, leurs jets d’eau, leurs portes d’or ciselé. L’Alcazar de Séville, l’Alhambra de Grenade, la mosquée de Cordoue en Espagne, nous donnent encore l’idée de cette civilisation raffinée.

 

Au XIe siècle, les Turcs musulmans remplacèrent les Arabes à Jérusalem et persécutèrent les Chrétiens. – Dès le début de leurs conquêtes, les Arabes s’étaient emparés du tombeau du Christ à Jérusalem, mais ils en étaient très respectueux et laissaient les chrétiens y venir en pèlerinage. En 1078, de nouveaux envahisseurs, de race jaune, les Turcs s’emparèrent de Jérusalem, et bien plus intolérants que les Arabes, firent subir aux pèlerins chrétiens toutes sortes de vexations et de souffrances.

Ce fut une grande indignation dans toute la chrétienté. La foi était très vive alors et reconquérir le tombeau du Christ sur les « Infidèles » devint pour tous les croyants le moyen d’assurer leur salut. De pauvres gens furent tentés par l’espoir de vivre plus heureux dans des pays lointains et inconnus qu’on disait très riches. Les seigneurs virent, dans une grande expédition guerrière, l’occasion de satisfaire leur goût d’aventures. L’Eglise, qui s’efforçait de les empêcher de se battre entre eux, jugea bon au contraire de les lancer contre les Sarrasins. C’est pourquoi l’idée d’une Croisade suscita l’enthousiasme dans toute l’Europe chrétienne.

 

La première Croisade, prêchée en France par le pape Urbain II et le moine Pierre l’Ermite, aboutit à la prise de Jérusalem et à la formation d’un royaume franc en Palestine (1095-1099). –Au retour d’un pèlerinage, un moine d’Amiens, Pierre l’Ermite, décrivit au pape les souffrances des chrétiens en Palestine. En 1095, le pape Urbain II prêcha la Croisade à Clermont-Ferrand. Aux cris de « Dieu le veut, Dieu le veut », des milliers d’assistants se décidèrent à partir.

Sous les ordres de Pierre l’Ermite et d’un pauvre chevalier, Gautier-sans-Avoir, une première bande de pauvres gens, traînant avec eux leurs femmes, leurs enfants, leurs animaux, leurs meubles, se dirigèrent par la vallée du Danube, vers Constantinople. Arrivés en Asie mineure, ils furent exterminés par les Turcs.

Pendant ce temps, s’organisait la Croisade des seigneurs. Bien armés, bien équipés, mais accompagnés eux aussi d’une foule de non-combattants, peut-être six cent mille en tout, ils se rendirent à Constantinople par quatre routes différentes. La traversée des déserts d’Asie mineure fut longue et épouvantable. Presque tous périrent de faim, de soif, de maladie ou sous les flèches des Turcs. Quarante mille d’entre eux parvinrent enfin à Jérusalem, s’emparèrent de la ville et, sans pitié, firent un affreux carnage de tous les Sarrasins qu’ils y trouvèrent (1099).
Leur chef, Godefroy de Bouillon, organisa la pays en fiefs, avec suzerains et vassaux, comme en France. Lui-même commanda à Jérusalem, mais il refusa de porter une couronne d'or là où, dit-il, le Christ avait porté une couronne d'épines et il se fit appeler simplement le Défenseur du Saint-Sépulcre. Beaucoup de seigneurs rentrèrent en France. Les autres se firent construire de solides châteaux forts. Pour défendre les pélerins, de nouveaux ordres de moines-soldats, tels que les Chevaliers du Temple ou Templiers furent créés. Ainsi la première Croisade avait atteint son but : délivrer le tombeau du Christ et permettre les pèlerinages.
 

2ème leçon : LES AUTRES CROISADES ET LEURS CONSÉQUENCES

 

Les croisades suivantes échouèrent ou furent détournées de leur but religieux. –Il y eut, par la suite, sept autres grandes croisades, organisées tantôt par l’Eglise, tantôt par les rois, mais qui échouèrent pour la plupart. L’ardeur pour les Croisades allait d’ailleurs s’affaiblissant de plus en plus. Des intérêts politiques et commerciaux remplaçaient maintenant le bel élan du début. Seules, les deux dernières, la septième et la huitième, prirent à nouveau le caractère de vraies croisades religieuses. C’est qu’elles furent l’œuvre personnelle du grand roi chrétien.

 

Saint Louis organisa deux croisades en Egypte et à Tunis, qui échouèrent également. –Le tombeau du Christ était retombé aux mains des Sarrasins. Au cours d’une grave maladie, Saint Louis fit vœu d’aller le délivrer. Mais, au lieu de se rendre directement en Terre Sainte, il projeta de s’emparer d’abord de l’Egypte. En 1248, il s’embarqua à Aigues-Mortes, suivi de nombreux chevaliers. Arrivé devant les bouches du Nil, il prit Damiette, mais ce succès resta sans lendemain. L’armée des Croisés fut décimée par la maladie et Saint Louis fait prisonnier (1250). Il dut rendre Damiette et payer une lourde rançon pour obtenir sa liberté et celle de ses compagnons. Apprenant la mort de sa mère Blanche de Castille, il rentra en France. 

Dix-huit ans plus tard, en 1270, malgré tous ses conseillers, malgré même le refus de son meilleur ami, Joinville, qui ne voulut pas l’accompagner, Saint Louis entreprit une nouvelle croisade dirigée contre le sultan de Tunis. Son armée, à peine débarquée, fut atteinte de la peste. Saint Louis lui-même malade, se fit étendre sur un lit couvert de cendres et mourut du terrible mal (1270). Ce fut la dernière des Croisades.

 

Malgré leur échec, les Croisades ont eu de très grandes conséquences. –Ainsi les Croisades avaient échoué au point de vue religieux. Jérusalem devait rester aux mains des Turcs jusqu’à nos jours [?]. Mais si leur but immédiat : délivrer le tombeau du Christ, ne fut pas atteint, elles eurent, par contre, de très importantes conséquences économiques, sociales et politiques.

 

a) Economiques. –Les Croisades remuèrent de grandes masses d’hommes. Des courants commerciaux très intenses en résultèrent entre l’Orient et l’Occident. De nombreux navires sillonnèrent la Méditerranée pour transporter les pèlerins. Les ports de Venise, Gênes, Pise, Marseille devinrent très prospères. Les Croisés rapportèrent en Europe une foule de produits et d’usages nouveaux empruntés à la civilisation musulmane. Le goût du luxe se répandit en Occident et c’est alors qu’on vit apparaître dans les châteaux ou chez les riches bourgeois les étoffes précieuses, les rames ciselées, les lourds tapis, les miroirs, les parfums, les vêtements de soie, de satin, de velours, et, sur la table, les épices d’Asie, les vins de Chypre, le sucre de canne de Syrie.

 

b) Sociales. –Le contact entre Musulmans et Chrétiens leur apprit à se mieux connaître. Les Croisés apprécièrent l’esprit chevaleresque, la courtoisie des sultans, les Sarrasins admirèrent la fermeté et la foi de Saint Louis prisonnier ; les uns et les autres devinrent plus tolérants. On verra même, plus tard, au XVIe siècle, un roi chrétien, François Ier, s’allier avec les Turcs.

En France, les Croisades eurent pour résultat un affaiblissement de la féodalité. Pour entreprendre de telles expéditions, les seigneurs eurent besoin d’argent. Les bourgeois des villes et les paysans des campagnes leur en offrirent en échange de leur affranchissement. Ainsi, pendant que la noblesse s’endettait et s’épuisait, car un grand nombre de seigneurs périrent en Terre sainte, le Tiers Etat prenait de plus en plus d’importance.

 

c) Politiques. –Les rois de France, sauf Saint Louis, ne firent pas des Croisades le principal but de leur politique. Mais ils profitèrent de l’affaiblissement de la féodalité pour fortifier leur pouvoir.

Enfin et surtout, les Croisades où les Français étaient de beaucoup les plus nombreux, firent connaître et apprécier notre pays en Orient. Les Arabes appelaient Francs tous les étrangers venus d’Occident. Et c’est depuis cette époque que, par ses missions, ses écoles, sa langue, sa civilisation, la France a conservé longtemps dans l’Orient musulman un grand prestige et beaucoup d’amitiés.




Suivent un résumé de 25 lignes, 3 dates à retenir, une série de questions et six « lectures documentaires » appuyant les affirmations de l’auteur : charisme des prédicateurs et enthousiasme populaire pour la Croisade, indigénisation des seigneurs latins installés en Orient, noblesse de Saint Louis. Deux extraits du Coran sont cités, l’un qui concerne l'aumône, l’autre « le devoir de combattre l’Infidèle » : « Lorsque vous rencontrerez des infidèles, eh bien ! tuez-les au point d’en faire un grand carnage et serrez fort les entraves des captifs. Tuez-les partout où vous les trouverez et chassez-les d’où ils vous auront chassés, car la sédition est pire que le meurtre. Mais ne les combattez pas auprès de la Mosquée sainte, à moins qu’ils ne vous y attaquent. S’ils se désistent en vérité Allah pardonne ; il est miséricordieux. Mais combattez-les jusqu’à ce qu’il n’y ait plus de sédition et que la religion d’Allah soit ! »

 

Les biais de l’auteur sont évidents :

-tout l’intérêt est concentré sur l’histoire d’un pays dont on postule qu’il est à la fois celui des enseignants et des élèves. Ici, l’Islam n’est (brièvement) évoqué que pour permettre au lecteur de comprendre la violence de sa confrontation avec l’Occident croisé. Je relève par ailleurs la phrase « Le contact entre Musulmans et Chrétiens leur apprit à se mieux connaître. » Byzance et l’orthodoxie n’existent pas, faute de rapports suffisants avec « nous ».

-le récit est parsemé de jugements de valeur posés comme légitimes parce que déduits de l'observation de faits sélectionnés et relevant du « bon sens », la scientificité étant alors priée de se tenir à l’écart : fanatisme des Arabes islamisés, compensé par l'éclat de leur civilisation ; grandeur d’âme spéciale des Croisés venus de France (la participation d’autres nations européennes à ces expéditions guerrières est pratiquement tue).  

-les « leçons » qui sont tirées à la fin du texte s’inscrivent dans une téléologie républicaine et patriote, au prix de très importantes distorsions par rapport à la réalité historique. Présenter les Croisades comme l’origine du prestige français au Levant, passe encore. Les envisager comme l’occasion d’un rapprochement fraternel entre Musulmans et Chrétiens, c’est une vision à tout le moins audacieuse. Mais leur faire jouer un rôle dans l’affaiblissement des seigneurs et la montée en puissance du Tiers Etat montre où le systématisme interprétatif peut mener (je relève que le seul terme de « Tiers Etat », employé ici par l’auteur, est anachronique, puisqu’il n’apparaît qu’en 1375, bien après les Croisades donc.)

-de toute façon, l’élève n’est pas invité, ici, à comprendre, mais à apprendre et à croire. Le manuel paraît à cet égard assez décevant par rapport au souci affiché de s’adapter au public des classes de transition -des élèves dont le faible niveau justifie l'emploi de pédagogies actives. Les « questions et travaux personnels » ne font appel chez l’élève à aucune autre faculté que la mémoire ; on lui demande par exemple « Comment s’appelle le Dieu des musulmans ? » ou « Par qui furent organisées les deux dernières Croisades ? »

Il faut tout de même avouer, au bénéfice des auteurs, que leur récit s’acquitte efficacement de sa fonction persuasive. Malgré tous ses biais, il m’a paru très beau dans son alternance d’exposés généraux et de détails frappants, et j’ai aimé son style suranné mais expressif. Des contraintes techniques, depuis surmontées, limitaient considérablement la part de l’iconographie dans les manuels scolaires ; les images étaient en quelque sorte inclues dans le texte. Ozouf et Leterrier écrivent d’ailleurs dans l’introduction de leur ouvrage : « Nous avons voulu que les élèves s’intéressent vraiment à l’histoire. Aussi n’avons-nous pas hésité à fournir dans le texte de nombreux détails pittoresques et précis, des traits caractéristiques et suggestifs. »

 

Je dois confesser une faiblesse coupable pour la leçon dont je viens d’exposer les défauts. Elle témoigne d’une époque où la France avait encore suffisamment de confiance en elle-même pour considérer que son histoire propre devait seule faire partie de la base culturelle commune à tous les enfants sortant de ses écoles. L’homogénéité de la population et un certain consensus politique permettaient la définition d’une vulgate nationale qui, incitant les écoliers à l’identification, leur permettait à leur tour de dire « nous » en parlant du peuple français. Je crois par ailleurs que cette leçon longue, très écrite, peu illustrée, apparemment aride, est au fond plus accessible pour bon nombre d’élèves que les leçons concises et encadrées de belles images qu’on trouve dans les manuels contemporains. Elle raconte en effet une histoire, les concepts n’étant abordés qu’en tant que le récit l’exige. Or la narration est, de tous les procédés qu’il m’ait été donné d’utiliser, le plus efficace à l’égard des élèves médiocres, et pratiquement le seul qui puisse les persuader de donner une chance à l’enseignant et au savoir que porte ce dernier. Il est vrai que cela peut à la longue encourager une attitude passive d’auditeur pur. Mais je crois qu’un auditeur passif vaut sensiblement mieux qu’un élève décroché, qui repousse avec ennui les instruments pédagogiques pourtant si modernes et si bien pensés que vous lui mettez entre les mains.

 

A titre de comparaison, j’ai feuilleté un autre manuel, postérieur de dix ans à celui d’Ozouf et Leterrier : il s’agit du manuel Delagrave pour la classe de cinquième, de la collection Aldebert-Kienast (1978). La couverture atteste d’emblée du rééquilibrage programmatique : on y voit une silhouette partagée en deux avec, à gauche, le Taj Mahal, et à droite, une enluminure chrétienne.


Sur les 19 leçons d’histoire, 8 concernent des civilisations extra-européennes, avec des titres tels que « Les grandes lignes de l’histoire de l’Inde du IXe au XVIe siècle » ou « La civilisation chinoise ». En cinquième ! Une seule leçon concerne spécifiquement la France (« L’art français du XIe au XVe siècle ») ; le reste du temps, on parle d’autres pays (« Les Portugais et la route des Indes »), de l’Occident (« La société féodale en Occident au XIe siècle »), ou de l’Europe (« Vers une nouvelle société en Europe »).

Faute d’une leçon spécifiquement consacrée à la monarchie française, Louis IX n’est évoqué, dans la leçon consacrée à « l’évolution de la société féodale », que par cette seule phrase : « saint Louis (1226-1270), exemple parfait du chevalier chrétien, imposa à tout le royaume le respect de la monarchie en rendant une stricte justice. » Le roi de France bénéficie ainsi d’un traitement équivalent à ceux de Tamerlan et Khoubilaï Khan. Quant aux croisades, elles ne sont évoquées que d’une phrase, dans la leçon consacrée à l’Eglise : « Cette influence de l’Eglise sur la société explique qu’elle put, à partir du XIe siècle, lancer le monde occidental, avec les Croisades, à la reconquête de Jérusalem sur les ‘Infidèles’. » Le ton malveillant de cette phrase montre que l’anticléricalisme est l’une des rares constantes des manuels scolaires de l’après-guerre.

En revanche, l’Islam est traité dans deux chapitres : « Le monde musulman après Mahomet » et « La civilisation musulmane » (et il en est de nouveau question dans les pages consacrées à l’Inde). Voici le début de la première leçon :


« Les empires islamiques.


Au VIIe siècle, dans le désert d’Arabie, Mahomet, se présentant comme le dernier des prophètes, avait fondé une nouvelle religion, l’Islam, dont le Coran exposait la doctrine. Mahomet avait demandé à ses fidèles, les Musulmans, de convertir les autres peuples. Ils se lancèrent donc à la conquête du monde et, en moins d’un siècle, constituèrent un immense empire allant de l’Inde à l’Espagne, dont le chef, à la fois politique et religieux, le calife, résida d’abord à Damas. En 750 le pouvoir passa entre les mains de la puissante famille des Abbassides, installée à Bagdad. L’empire arabe, sous une solide administration, connut alors une brillante civilisation.

Mais, trop vaste, cet empire devait bientôt se morceler en plusieurs Etats aux frontières instables. Au Xe siècle sa partie orientale passa sous le contrôle d’un peuple nouveau venu, les Turcs Seldjoukides qui, avec l’Islam, adoptèrent la civilisation arabe. A la fin du XIe siècle, la côte de Syrie subit les attaques des Chrétiens d’Occident, les Croisés, qui furent finalement repoussés. Puis, au XIIIe siècle, Perse, Syrie et Mésopotamie furent quelques temps submergées par la terrible invasion mongole. Mais, en dépit de ces vicissitudes, l’unité de la civilisation musulmane subsista. »


Je trouve ce texte lourd. Le premier paragraphe est manifestement articulé autour de concepts que l’élève doit comprendre et mémoriser pour pouvoir les réutiliser par la suite. Le second est une succession de faits sans rapports les uns avec les autres, dont aucun, d’ailleurs, n’est expliqué ni approfondi (ce qui fait que les Croisades prennent l’aspect d’une incompréhensible intrusion). Le style est incertain, oscillant entre le désir d’une simplicité terre-à-terre et la nostalgie maladroite du beau style (« vicisssssssssitudes »).

Les illustrations, en revanche, sont abondantes. Les progrès de la reprographie permettent de faire figurer dans le manuel des cartes en couleur et de nombreuses images en grand format, par exemple de magnifiques miniatures. Les questions posées aux élèves ne portent plus sur la leçon, mais sur ces illustrations, et elles ne font plus appel à leur mémoire mais à leur esprit d’analyse.

Je suis tout de même frappé par la maladresse des exercices : questions trop difficiles, énoncé intégrant des notions que le manuel n’explique nulle part, exercice d’imagination plaçant l’élève dans la pénible alternative de la paraphrase ou de l’affabulation. –Bref, les méthodes pédagogiques modernes ne donnent alors que des résultats médiocres ; et encore, elles bénéficient des progrès techniques accomplis dans le domaine de l’imprimerie, sans lesquels on serait tenté de parler d’un net recul intellectuel. Si on veut défendre ces méthodes, on dira qu’elles n’ont été qu’imparfaitement appliquées…

 

On voit donc se succéder deux écoles : la tradition est gallocentrique, narrative et fait essentiellement appel à la mémoire des élèves ; la modernité est cosmopolite, analytique et elle demande aux apprenants de réfléchir. Il est intéressant de noter que ces deux camps ont par la suite mené des offensives successives sur le programme et les méthodes suivis, dans un long mouvement de balancier. A l’heure actuelle, en classe de cinquième, trois leçons sur neuf sont consacrées à la France, quatre à l’Occident ; les deux dernières concernent l’Empire byzantin et le monde musulman. Ce dernier cours doit durer quatre à cinq heures et traite d’un seul tenant la vie de Mahomet, son message, la constitution de l’Empire islamique et sa civilisation. L’étude des Croisades est reportée à la fin du cours sur l’Eglise médiévale, à côté d’autres manifestations de l’expansionnisme catholique telle que la Reconquista ou la conversion des peuples de l’Europe du Nord. Saint Louis est généralement évoqué à travers la lecture « patrimoniale » des écrits de Joinville, dans le chapitre consacré à l’évolution de la monarchie française au Moyen Âge. Un rééquilibrage s’est donc opéré au bénéfice de l’histoire nationale et européenne. Mais du point de vue méthodologique, la victoire des modernes est complète. Les leçons sont plus que jamais articulées autour de concepts et les exercices, beaucoup mieux conçus qu’autrefois, stimulent toutes les capacités des élèves : observation, analyse, esprit critique, rédaction (seule leur mémoire paraît au fond peu sollicitée). Le récit est quant à lui relégué dans les marges, dans des excursus qui ont l’air de concessions faites à l’immaturité des élèves les moins avancés. 

 

Qu’en sera-t-il à l’avenir ? A partir de la rentrée 2009, le cursus d’histoire-géo sera toiletté, comme j’ai déjà eu l’occasion de vous le dire ici et . Du côté des programmes, les modernes prennent leur revanche : l’histoire de l’Inde et de la Chine, par exemple, effectuera son retour après quelques années d’absence ; des regroupements thématiques seront opérés au détriment de la progression chronologique classique (on étudiera ainsi les trois monothéismes l’un à la suite de l’autre). En revanche, les méthodes semblent opérer un prudent retour vers la tradition. Le document qui nous a été soumis par le Ministère en avril précise en effet : « Il convient non seulement de varier les modalités d’utilisation des documents mais aussi d’accorder une place au récit par le professeur : sa parole est indispensable pour capter l’attention des élèves grâce à un récit incarné et pour dégager l’essentiel de ce qu’ils doivent retenir. » L’importance accordée aux études de cas, au détriment de l’encyclopédisme, peut être interprétée dans le même sens. On étudiera par exemple la Grèce des savants à travers l’exemple d’Hippocrate, d’Aristote ou d’Archimède (ou bien encore d’Eratosthène, mais je crois franchement qu’il ne fera pas le poids par rapport aux trois autres, ce bouffon). Enfin, les trois compétences requises en histoire au collège seront désormais « connaître et utiliser des repères », « décrire » et « raconter ». Ces compétences mnémotechniques et rhétoriques paraissent typiques d’une pédagogie traditionnelle. « Expliquer », en revanche, n’apparaît pas.  

29 juillet 2008 2 29 /07 /juillet /2008 22:55

En farfouillant dans la réserve, j’ai retrouvé quelques anciens manuels d’histoire. Le plus vieux de tous est celui-ci :




Quelques observations :

-la rue Férou, où sont encore sises les éditions Belin, est l’une des plus belles de Paris. Elle va de la place saint-Sulpice aux jardins du Luxembourg, ce qui diminue un peu son mérite. Mais elle se montre précisément très modeste dans un tel voisinage : courte, étroite et vide de tout monument historique, elle n’offre rien que ses pavés, ses murs blancs et un calme propice aux rêves.


-un seul élève a laissé son nom sur le manuel (on peut d’ailleurs le lire en haut à gauche de la page de garde) : il s’agit d’un certain Alain Toquet, qui doit avoir dans les 54 ans aujourd’hui. Alain, si tu nous lis…

-conforme au « programme officiel du 24 juillet 1947 », ce manuel a été imprimé en… décembre 1967. Vingt ans sans changement de programme !

-je ne savais pas ce qu’étaient les « classes de transition », ni les « classes de fin d’études primaires ». Pour le savoir, j’ai fait une recherche dont voici le résultat.

Il faut commencer par un petit flachebaque. Depuis l’époque de Jules Ferry et la proclamation du principe de l’enseignement gratuit et obligatoire de tous les jeunes Français, le système scolaire était divisé dans notre pays en deux filières. Les enfants des milieux populaires étaient accueillis dans des classes primaires élémentaires de 6 à 13 ans ; c’est à la fin de ce cycle qu’ils passaient le certificat d’études. Les mieux doués pouvaient poursuivre leur scolarité dans des écoles primaires supérieures. Seul un nombre très restreint de méritocrates boursiers s’infiltraient dans l’autre filière, celle que fréquentaient les enfants de la bourgeoisie et des classes moyennes aisées en plein développement. C’étaient les collèges et les lycées, précédés par des classes élémentaires, connues sous le nom de « petit lycée », où l’on apprenait le latin dès l’âge de 9 ans. L’objectif de ceux qui suivaient ce cursus était l’obtention du baccalauréat.

Au fil des ans, de multiples réformes rapprochèrent les deux filières. En 1941, collèges et classes primaires supérieures étaient fusionnées –le lycée conservant encore son caractère distinct. Le certificat d’études primaires ne s’adressait plus dès lors qu’à la minorité d’élèves qui n’était pas rentrée au collège. Cependant cette minorité représentait encore dans les années 50 quelques centaines de milliers d’écoliers, qui continuaient de passer leur certif’ au terme d’une année en classe de fin d’études primaires (nous y voilà). L’examen, concentré sur une seule journée, comportait de nombreuses épreuves : rédaction (10 points), orthographe (20 points) et lecture (5 points) ; mathématiques (20 points) et calcul mental (5 points) ; sciences et histoire-géographie (chacune sur 10 points) ; dessin, travaux manuels ou couture (10 points) ; chant ou récitation (5 points). L'écriture était évaluée sur 5 points.

En 1959, la scolarisation (déjà étendue par le Front populaire) devint obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans. C’est à partir de cette période que le certificat d’études disparut graduellement. Les collèges d’enseignement secondaires (CES) furent créés quatre ans plus tard pour faire face à cet allongement de la durée de la scolarité et donc du nombre d’élèves. Tous les écoliers de 11 à 14 ans étaient désormais accueillis dans un même établissement, selon le principe de la sectorisation. Cependant les CES s'organisaient en filières, qui perpétuaient l’ancienne dichotomie classes primaires / classes de lycée. Les élèves de type I étudiaient de la sixième à la troisième dans les lycées et devaient tout naturellement passer en seconde de lycée. Les élèves de type II étudiaient de la sixième à la troisième dans les collèges, passaient le BEPC (qui tendait de plus en plus à remplacer le certif’) puis s’orientaient dans des structures d’enseignement plus courtes pour y préparer un CAP ou un BEP. Les élèves de type III, souvent en difficulté, étaient regroupés en classes de transition et poursuivaient généralement leurs études après une cinquième en collèges techniques. Il existait des passerelles pour passer du type I au type II ou du type II au type III, mais je pense qu’elles ne devaient pas être bondées. C’est seulement en 1975, avec la loi Haby instituant le collège unique, que les « filières » disparurent –si on excepte toutefois les SEGPA, qui me paraissent les héritières directes des classes « de type III » (pour ne pas dire du troisième type). Les « maîtres » des classes de transition étaient d’ailleurs des instituteurs spécialisés, tout comme aujourd’hui les enseignants en SEGPA.

De ce qui précède, il ressort que les classes de fin d’études primaires, et plus encore les classes de transition, accueillaient essentiellement des élèves ayant montré peu de disposition pour l’étude –ceux qui avaient un niveau minimal passaient au collège, comme appartenant au « type I » ou au « type II ».

Les classes de transition (qui n’ont existé que de 1963 à 1975) semblent avoir été au centre d’un débat particulièrement intéressant. On y envoyait, pour reprendre les termes des instructions officielles (15 juillet 1963), des élèves « qui, pour des raisons diverses, souffraient d’un retard scolaire sans pour autant relever des classes de perfectionnement » (destinées aux déficients intellectuels) ; des éléments « sous-instruits et néanmoins doués et d’autres élèves dont certaines aptitudes (mémoire, attention) sont, parfois provisoirement, de niveau médiocre. » Or, ces écoliers en situation d’échec précoce, on souhaitait en même temps, par souci démocratique, les scolariser aussi longtemps que les autres et leur faire acquérir un corpus de connaissances indispensables. Pour s’acquitter de cette mission difficile, on invita officiellement les enseignants de ces classes à y appliquer les théories pédagogiques les plus modernes : ils ne devaient pas hésiter à y pratiquer des expérimentations audacieuses. On lit ainsi dans la source déjà citée : « L’individualisation des tâches devra être opérée le plus fréquemment possible. A défaut on devra constituer dans la classe des groupes de travail en tenant compte des niveaux différents de connaissances et des différences d’aptitude, groupes qui ne doivent pas être rigides d’ailleurs ; tel enfant peut être dans le groupe des ‘forts’ en orthographe, dans celui des ‘faibles’ en calcul. Si le maître est informé des techniques modernes d’enseignement, s’il a pu se procurer des fiches de travail, s’il sait les utiliser, il aura réuni des éléments pédagogiques susceptibles de lui apporter d’excellents résultats. Une éducation des élèves sera recherchée quant à l’organisation de leur propre calendrier du travail ; on les habituera progressivement et avec prudence à répartir leur travail sur plusieurs journées. » Différenciation et travail à la carte, autonomie des élèves (notamment à travers l’utilisation de fiches limitant le rôle de l’enseignant à la distribution des consignes et de la correction), travail en petit groupe, gestion par chacun de son agenda : avec ce type de pédagogie, on s’éloignait on ne peut plus du cours magistral et du par-cœur encore largement pratiqué dans la plupart des classes « normales ». Un autre objectif des classes de transition était le décloisonnement des tâches intellectuelles et manuelles, au travers notamment des « activités d’éveil » (on laisse le champ libre à la spontanéité créatrice de l’enfant, sous la surveillance discrète de l’adulte). On comprend que les disciples de Célestin Freinet se soient alors beaucoup dépensés pour promouvoir les techniques de leur maître à penser dans ce cadre.

Le 18 septembre 1964, une circulaire précisait les instructions officielles en matière méthodologique. On y lisait notamment : « On se règlera sur l’intérêt immédiat et la capacité d’attention spontanée des enfants » ; et un peu plus loin, à propos de l’apprentissage de repères tels que les grandes dates historiques : « l’exercice répété journellement assurera leur enregistrement. On abandonnera par contre le système traditionnel des leçons à apprendre à la maison ». MM. Ozouf et Leterrier, auteurs du manuel d’histoire qui est à l’origine de cet article, ont manifestement fait de leur mieux pour s’adapter aux spécificités du « type III ». Ils écrivent en effet dans leur introduction : « Par son caractère essentiellement documentaire (…), par l’appel constant, à la fin de chaque chapitre, à l’activité personnelle des élèves (…), [notre livre] est entièrement dans l’esprit des nouvelles ‘classes de transition’. » Les propositions de travaux personnels qui concluent chaque chapitre suggèrent « un grand nombre de recherches à la portée des élèves, en particulier dans le domaine de l’histoire locale, favorisant ainsi, dans la mesure du possible, l’application des méthodes actives dans cet enseignement. » L’abondance annoncée des lectures documentaires et des illustrations devait elle aussi stimuler l’imagination et l’intelligence des élèves. Je fournirai dans le billet suivant de ce blog un exemple de leçon tiré du manuel en question. Vous pourrez ainsi vous rendre compte que les efforts accomplis pour rendre la matière attrayante sont encore, en réalité, bien timides.

Il y avait peut-être une once de cynisme chez ceux qui délivrèrent des consignes aussi favorables à la modernité : sur les cancres, on ne craignait aucunement de faire des essais risqués ; au point où ils en étaient… Du reste, les sociologues marxisants des années 60 et 70 se déchaînèrent contre ces dispositifs. Dans leur ouvrage L’école capitaliste en France (1971), Christian Baudelot et Roger Establet posent en principe que les classes de transition sont des filières-rebut, des « écoles de pauvres ». Par l’intermédiaire de prétendues « méthodes actives » ou « non-directives », « on s’ingénie à [y] faire travailler les élèves le moins possible » et à les « infantiliser » en leur distribuant une culture au rabais, afin de mieux les préparer à se soumettre à une bourgeoisie passée, elle, par un enseignement aux méthodes beaucoup plus classiques. Plus libres dans leurs classes, les élèves n’en sont pas moins formatés pour devenir les futurs OS du capitalisme contemporain. Kristine Wagner et René Warck écrivent quant à eux, dans Les déshérités de l’école (1973, ouvrage spécifiquement consacré aux classes de transition) :
« Quant aux maîtres eux-mêmes, déjà enclins par leur formation antérieure à ne penser les problèmes de l'école que dans l'horizon de l'école et fortement poussés par leur formation complémentaire à "pédagogiser" plus encore, ils sont les agents d'autant plus efficaces de l'idéologie que tout les invite à ne considérer leurs élèves que sous l’angle de la "sollicitude" qu'on doit aux laissés pour compte. Ils ne sont pas les fourriers volontaires et conscients de l'idéologie bourgeoise, mais les dupes de la dernière ruse inventée par le système : leur donner l'apparence du champ libre, ouvert à des expériences novatrices, quand ce champ n'est que l'effet ultime, le dernier terme de la séparation scolaire ». Les enseignants pédagogues étaient donc, selon ces critiques, des complices objectifs d’un système oppressif qu’il ne fallait aucunement prétendre améliorer par des innovations d’ordre technique mais révolutionner de fond en comble.

En 1975, la loi Haby institue le collège unique. C’en est fini des classes de transition –les résultats obtenus n’ayant manifestement pas plaidé en faveur de leur maintien. (Il faut cependant relever que certains dispositifs proches, tels que les « Classes pré-professionnelles de niveau », perdurent jusqu’au début des années 90.) Tous les élèves seront désormais scolarisés dans les mêmes établissements et dans les mêmes filières, jusqu’à l’âge de 15 ans. Quelles méthodes retenir pour ce nouveau tronc commun ? Celles, si peu convaincantes, qui furent expérimentées dans les classes de transition, ou celles, si solides mais si décourageantes pour une minorité croissante d’élèves, que l’on avait continué d’appliquer dans les classes normales ?
Pour disposer d’un premier élément de réponse, il suffit de se rappeler que les Zones d’éducation prioritaire sont créées par une circulaire de juillet 1981. Il faudrait beaucoup de mauvaise foi pour présenter cette initiative politique comme la réintroduction subreptice de filières dans un système scolaire unifié depuis à peine six ans. Mais l’idée que la pédagogie suivie dans les écoles de ZEP devait être adaptée à la spécificité de son public s’est d’emblée fait jour : les instances
en appelèrent en effet dès 1981 « à la mobilisation et à l’initiative des acteurs et équipes ‘de terrain’ plutôt que de leur fixer des orientations de travail, dans une démarche inédite jusque là en France en matière de politique éducative, (…) démarche qui posait le niveau local comme l’unité la plus pertinente de traitement des difficultés scolaires, et d’élaboration de projets éducatifs adaptés à ces difficultés. » (Source)

Je laisse le lecteur conclure comme il le souhaite.

18 juillet 2008 5 18 /07 /juillet /2008 10:55


La fondation Télémaque a été créée il y a trois ans, à l’initiative de Henri Lachmann, président du conseil de surveillance de Schneider Electric. Je ne connais pas le dessous des cartes mais il est vraisemblable qu’il a bénéficié de l’aide de son ami Claude Bébéar, patron semi-officiel du capitalisme français. Ces deux décideurs passent pour avoir beaucoup réfléchi à la responsabilité sociale des entreprises. Le constat mille fois formulé sur la panne de l’ascenseur social français les a amenés à s’intéresser aux bons élèves des zones d’éducation prioritaire ; ils souhaitaient faciliter leur réussite scolaire et personnelle, en espérant que cela leur permettrait ultérieurement de faire des carrières conformes à leurs aptitudes et à leur travail.
Grâce aux bonnes fées qui se sont penchées sur son berceau Gucci, la fondation rassemble actuellement une douzaine de très grandes entreprises françaises (AXA, Total, PPR, Darty, etc) qui lui fournissent ses moyens matériels et humains. Son comité exécutif comporte également des représentants du Ministère de l’éducation nationale et de la Fondation de France.

Concrètement, voici comment les choses se passent. L’établissement intéressé par le dispositif –généralement un collège- choisit, parmi ses élèves, ceux qui lui paraissent le plus méritants. Les trois critères généralement retenus sont une moyenne générale supérieure à 16/20, un comportement impeccable et la qualité de boursier d’Etat, même si on peut se montrer flexible sur le premier et le troisième points. Ils ne sont pas très nombreux à avoir le profil : à Djerzinski, nous en avons repéré 8 sur les 400 élèves des niveaux 5e et 4e. Ces brillants sujets sont alors pris en charge par un binôme constitué par un professeur référent et un tuteur d’entreprise (tous deux bénévoles). Le premier aide à déterminer les besoins de l’enfant, dans tous les domaines, et il vérifie régulièrement que les résultats scolaires ne baissent pas. Le second suit une « feuille de route » (on en trouvera un modèle ici) où sont précisés les objectifs visés et les moyens de les atteindre. Sur son temps libre, le tuteur rencontre régulièrement son ou sa filleul(e), le sort, l’emmène au théâtre ou au cinéma, lui fait visiter sa boîte, etc. La fondation met une réserve de 2.300 euros annuels à la disposition de chacun de ses protégés et cette somme, gérée le plus souvent par l’intendant du collège, est dépensée au fur et à mesure des ordonnancements du tuteur. Elle peut servir à acheter des livres, un ordinateur, un accès Internet, un abonnement au cinéma, un séjour linguistique. Parmi les professionnels impliqués dans le dispositif, les plus débrouillards réussissent même à mettre à contribution leur comité d’entreprise, et à faire bénéficier l’élève des prestations fournies par celui-ci.

L’objectif d’ensemble est d’ouvrir les horizons des bénéficiaires, et, comme on l’a dit plus haut, de les aider à construire leurs projets personnels et professionnels. Même si cela n’est pas spécifié clairement dans les documents produits par la Fondation, il me semble qu’il s’agit aussi d’abaisser la barrière des préjugés séparant deux mondes : celui des gamins des quartiers populaires et celui des grandes entreprises privées. On incite les élèves à se montrer ambitieux en leur montrant que leurs qualités personnelles sont reconnues en dehors du monde scolaire et que les préjugés dont ils seront certainement victimes à un moment ou à un autre ne constituent pas un obstacle insurmontable. On veut aussi leur donner comme instruments de leur réussite future un embryon de réseau, quelques notions de ce qu’est le monde des cadres sup’, et deux ou trois éléments de « savoir-être » (on ne mâche pas de chewing-gum quand on parle avec quelqu’un à qui on veut faire bonne impression, etc). En contrepartie, les professionnels qui se sont portés volontaires pour parrainer un élève doivent souvent modifier en profondeur leur idée de ce qu’est la vie d’un jeune des quartiers populaires au fur et à mesure qu’une relation de confiance se construit et que les échanges deviennent plus sincères. Les choses, d’ailleurs, ne sont pas toujours simples au début : un tuteur m’a confié qu’il n’avait pas encore réussi à établir le contact avec sa « filleule », qui ne le regarde jamais dans les yeux, ne lui répond que par monosyllabe, ne paraît jamais intéressée par ce qu’on lui propose, jamais contente de ce qu’on lui offre. « J’ai l’impression d’avoir un hérisson entre les mains », a-t-il résumé. Je lui ai fait observer que, quand un hérisson est en boule, c’est généralement parce qu’il a peur.

Il faut dire que la Fondation permet d’autres rencontres improbables : celles qui ont lieu entre les profs en ZEP et les salariés d’AXA ou de PPR. Le 18 juin, une journée était organisée à Paris, où tous les acteurs du projet étaient conviés. Je dois dire que j’ai été enchanté d’y rencontrer des cadres qui, en plus des qualités attendues (dynamisme, méthode, pragmatisme), ont témoigné du plus profond respect pour notre travail et d’un vif désir de nous aider d’une façon ou d’une autre dans l’accomplissement de notre mission. Ils correspondaient on ne peut moins au cliché du col blanc arriviste, égocentrique et borné par des convictions ultra-libérales. De mon côté, j’espère que mes collègues et moi-même avons tranché avec la caricature du prof passif, grincheux et hostile à l’égard de tout ce qui n’est pas garanti 100 % public. Il est vrai que, d’un côté comme de l’autre, nous étions des volontaires, ce qui garantissait nos bonnes dispositions.

La Fondation Télémaque ne peut pas encore évaluer son action : certains des objectifs qu’elle s’est fixés ne sont pas quantitatifs (épanouissement personnel des élèves), d’autres ne pourront donner lieu à des mesures crédibles que dans quelques années (résultats au bac, orientation ultérieure et réussite professionnelle globale). A ce jour un peu plus de 150 élèves bénéficient du dispositif, ce qui est un chiffre encore bien modeste. Cependant la demande est forte et la Fondation paraît en pleine expansion. De nouvelles entreprises la rejoignent ; de nouveaux établissements scolaires manifestent leur intérêt. La Fondation souhaite s’implanter dans des régions où elle est à ce jour peu présente, comme le Nord-Pas-de-Calais, et développer la filière professionnelle qu’elle a ouverte à la rentrée 2007 en reconnaissance de la diversité des formes de l’excellence scolaire.

Cette croissance même pose pour l’avenir plusieurs problèmes.

-D’abord, la fonction de tuteur, qui demande un investissement personnel important sans aucune contrepartie matérielle, ne suscite pas énormément de vocations dans les entreprises partenaires. Les trois salariées de la Fondation doivent constamment relancer leurs contacts pour recruter des bonnes volontés. Et quand celles-ci finissent par se manifester, d’autres difficultés peuvent apparaître. Ainsi, j’ai demandé à être le référent scolaire d’une élève de cinquième et je connais depuis trois mois le nom de sa tutrice. Mais il a été à ce jour impossible de convenir d’un rendez-vous entre elle, moi, l’élève en question et sa mère. Cette personne a manifestement un agenda démentiel. Du coup, les choses restent en l’air, et rien ne dit qu’elles deviendront plus concrètes par la suite. 

-La plupart des élèves sont flattés et honorés de voir leur travail ainsi récompensé ; leurs familles reçoivent avec encore plus de fierté cette distinction, qui les consacre de façon quasi-officielle comme de bons éducateurs. Mais il arrive également que les adolescents ainsi favorisés réagissent avec méfiance, voire avec hostilité. Ils ne veulent pas qu’on les fasse sortir du rang ; ces rencontres épisodiques avec des gens si différents de ce qu’ils sont (messieurs encravatés, dames en tailleur) les indisposent. Un des élèves désignés dans mon collège a rapidement jeté l’éponge, contre l’avis de sa famille. D’après ce que je sais, il trouvait tout cela bien ennuyeux : il avait fait ce qu’on lui demandait en se montrant excellent élève, maintenant il demandait qu’on lui fiche la paix et qu’on ne le pousse pas vers une échelle où il n’avait aucune envie de grimper. Difficile de dire si l’attitude de ce jeune rebelle traduit un excès ou un défaut de maturité. Elle préfigure en tout cas l’un des dilemmes auxquels seront confrontés tuteurs et référents scolaires quand leurs poulains auront grandi. Faut-il pousser ces élèves vers les filières d’excellence, en considérant qu’elles leur sont destinées et qu’ils ont en quelque sorte le devoir social de s’y engager, ou bien les laisser faire ce qu’ils veulent, même si leurs projets sont modestes et qu’ils résultent en partie d’un travail d’auto-censure ? La question est délicate.

-Enfin, de fortes réticences peuvent également s’exprimer en salle des professeurs. Un chef d'établissement présent lors de la journée du 18 juin nous a raconté qu’il avait été confronté chez lui à une vive hostilité d’une partie du corps enseignant, qui l’accusait d’avoir fait rentrer le MEDEF au collège. A Djerzinski, Mme Léostic et moi-même avons recruté les référents scolaires dans la plus grande discrétion, pour ne pas susciter de contestation a priori contre ce dispositif. Quand les informations ont commencé à filtrer, certains ont résumé le dispositif à la formule « Cet élève est sponsorisé par Total ». Un collègue est venu me demander de lui expliquer de quoi il retournait exactement. Il m’a écouté, puis m’a demandé : « Et pour les nuls, ils proposent quoi ? » « Mais, excuse-moi, pour les nuls, l’Etat a déjà fait tout ça », lui ai-je répondu en montrant d’un geste large le collège autour de nous. « On ne peut pas s’occuper un peu des bons élèves de temps en temps ? » Nous ne nous sommes pas compris.

Je dois dire que j’ai, moi aussi, eu des doutes sur ma participation à ce dispositif. Il est en effet très tentant de considérer que l’argent investi dans de bonnes œuvres comme la Fondation Télémaque permet aux entreprises qui y prennent part de s’acheter un alibi social à très bon marché, tout en persévérant dans des comportements prédateurs qui fragilisent la société dans son ensemble. Dans la balance des symboles, ces actes de mécénat doivent compenser la pollution, l’emploi précaire, l’injuste répartition des bénéfices. Le système scolaire public est rendu inopérant par les coupes sombres que pratique un gouvernement ami des grandes entreprises ; mais les élèves méritants seront hélitreuillés hors de cette catastrophe éducative par les aumônes et le coaching que voudront bien dispenser ces mêmes sociétés. Oui, il est tout à fait possible de voir Télémaque comme une forme de privatisation douce de la scolarité des bons élèves, et ce, à l’intérieur même de l’école publique ! Et dire que l’on ne mange pas de ce pain-là est une attitude compréhensible et respectable.

Mais j’ai choisi de prendre ce pain. Tant pis pour la pureté. Franchement, je ne vois pas trop, à l’heure actuelle, quelle autre nourriture distribuer à mes meilleurs élèves ; à ceux dont j’ai déjà dit, ailleurs sur ce blog, la situation terriblement injuste, eux qui sont presque des intrus dans mes classes. Il faut être pragmatique. Il me paraît évident que l’avenir est au partenariat avec des instances extérieures à l’école. Ce partenariat prendra peut-être, dans un avenir proche, la forme d’une invasion. Dans l’immédiat, elle ressemble plutôt à un contrat à la portée limitée, dont les signataires éprouvent l’un à l’égard de l’autre méfiance et curiosité. La société cotée en bourse a pour l’instant le visage souriant d’hommes et de femmes de bonne volonté, et j’ai serré la main de plusieurs d’entre eux.

Ma petite Leila, c’est pour toi que j’y vais. Je suis fier que tu m’aies accepté pour référent scolaire. Il y a un an, nous professeurs ne croyions pas vraiment en toi : tous nous te voyions comme une fille studieuse mais limitée ; dans le bulletin trimestriel, nous qualifiions ton travail d’honorable. Tu as peut-être perçu ce que cet adjectif avait de condescendant et tu savais que tu valais mieux que lui, alors tu as travaillé, travaillé, travaillé encore. Aujourd’hui, tu es devenue une des meilleures élèves du collège. Et ce qui est remarquable, c’est que ton travail acharné ne t’a pas seulement permis de retenir tes leçons par cœur comme un automate imbécile ; non, tes efforts ont ouvert ton intelligence, et aujourd’hui tu es peut-être mon élève la plus fine. Tu comprends la nuance des mots, tu t’en sers avec précision et parfois avec force : c’est une qualité rarissime dans notre collège. Tu as soif de comprendre et de savoir. Tu désires ardemment être la meilleure en tout ; j’espère qu’un jour, ton goût de l’étude s’appuiera sur une base plus solide que le seul esprit de compétition. Mais en attendant que cette maturité te vienne, je puis attester que tu es aussi l’une des jeunes files les plus polies, les plus prévenantes, les plus aimables qu’il m’ait été donné de rencontrer, quel que soit le lieu ou le milieu social. Tu es quelqu’un de bien. Je sais aussi les conditions parfois pénibles dans lesquelles tu grandis et je n’en ai que plus d’admiration pour toi. Leila, j’espère que la Fondation Télémaque t’apportera des choses que ni tes parents, ni tes professeurs ne peuvent te donner. J’espère aussi qu’elle t’aidera à devenir ce que tu voudras être. Bonne chance.
 

14 juillet 2008 1 14 /07 /juillet /2008 00:12


Ma France,

Bonne fête.

Je t'aime malgré tout.

AD



Published by Devine
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